中德教育體系對比與啟示

李真，張昊，孫遠翔，張禎濱

(山東大學 電氣工程學院，山東 濟南)

一 中德教育體系概述

(一) 中國教育體系

中國的教育歷史源遠流長，早在春秋時期孔子便開辦了學堂，孔子在教育方法上注重因材施教，他提出舉一反三，主張溫故而知新，開創(chuàng)了中國教育的先河。中國歷史上第一所官辦學校出現(xiàn)在漢朝，推行“有教無類”的政策[1]，打破了只有貴族能接受教育的狀況。中國教育的又一次大革新是唐朝科舉制的創(chuàng)辦。科舉制貫穿了唐朝之后的所有封建王朝，是整個封建時代所能采取的最公平的人才選拔手段，通過這種手段選拔了大量中下階層人士進入統(tǒng)治階級。而到了近代，中國社會受到西方文化的沖擊，西式教育開始涌入中國，逐漸成為主流，不斷完善，沿用至今。

現(xiàn)代的中國教育經(jīng)過兩千年的演變，已主要形成了以下四點教育理念：

1.提倡刻苦努力，勤奮好學；

2.重視基礎知識教育，多以課后作業(yè)保證學習質(zhì)量，強調(diào)溫故知新；

3.應試教育發(fā)揮主要作用，希望保證學生有較強的快速學習能力；

4.注重道德教育，強化集體意識，提倡學生進行團隊分工協(xié)作。

現(xiàn)代中國教育已形成了6個較為完整的教學階段，如圖1(a)所示，大致總結(jié)為：幼兒園階段（3～4年）、小學階段（6年）、初中階段（3年）、中專或高中階段（3年）、大專（3年）或大學（4年）階段以及高學歷深造階段。

中國學生的分流定向發(fā)生在初中后，學生們可以選擇讀高中后參加高考或者讀中專后直接工作。換而言之，中國學生約將在15歲時面臨第一次人生方向的選擇。

(二) 德國教育體系

德國的教育歷史相較于中國來說起步較晚，其主要發(fā)展于中世紀之后，起初僅貴族及神職人員可以接受教育。但德國的義務教育發(fā)源較早，早在16世紀，馬丁·路德發(fā)動宗教改革呼吁普及義務教育，至此之后德國的全民教育體系開始逐漸發(fā)展興盛。同時德國的前身普魯士王國是世界上最早設立國民教育的國家，西方近代的教育制度大多產(chǎn)生于德國，為西方近代教育乃至世界教育體系做出了巨大的貢獻。

德國的現(xiàn)代教育理念與中國大不相同，列舉為以下四點：

1.德國提倡興趣導向，注重動手創(chuàng)造；

2.德國的基礎知識教育較為靈活，僅有較少的課后作業(yè)，主要強調(diào)動手實踐；

3.鼓勵和要求學生去參與、實踐、創(chuàng)造和嘗試新事物；

4.注重獨立意識，強調(diào)責任意識，致力于培養(yǎng)德國制造工程師隊伍。

德國現(xiàn)如今有5個教學階段，如圖1(b)所示，大致總結(jié)為：幼兒園階段（3年且為非強制）、小學階段（4年）、中學階段（5～9年不等）、職校（3年）或高校（4年以上不等）和高學歷或深造階段。

圖1 中德教育階段對比

德國學生的分流定向發(fā)生在小學后，德國學生可以選擇讀5年制的普通高中、6年制的實業(yè)中學和8～9年制的文理中學。與中國學生相比，德國學生大約在10歲會面臨第一次人生方向的選擇。

二 中德初等教育體系異同

在小學教育方面，中國的小學生每天需要面對6～8節(jié)的課程，其中主修課程涵蓋了語文、數(shù)學、社會、自然、英語、音樂、體育、綜合等等，同時中國小學生每學年均要通過多次的閉卷考試來檢測學習成果。而與中國相比，德國小學生每天只需要上4節(jié)課，而且除了文化知識外，烹飪、園藝、手工等綜合素質(zhì)專題課也是必修課程。通常德國學校的學業(yè)考查方式為每學年2次的開卷考試，考試成績中包含了教師對學生的個人評價，而且在最終分數(shù)中占有很大比例。

綜合而言，中國小學課程量更大，更偏向于文化課的教育，而缺少綜合素質(zhì)的教育。同時中國小學更看重考試分數(shù)，學生從小開始有了很大的心理壓力，但中國小學生因為更多文化課的學習而更早地擁有深厚的文化基礎，使得中國小學生能更好地過渡至中學階段來面對難度更高的學習。而對德國小學來說，德國除了文化課的教育外，很注重學生動手能力的培養(yǎng)以及學生在平時生活中的表現(xiàn)，淡化了考試分數(shù)的影響。但與此同時，德國小學生會在畢業(yè)時面臨未來教育方向的選擇，第一次的人生分流過早，使得很多學生并沒能自我成熟地考慮清楚自身目標而選擇了錯誤的人生方向。

在中學教育方面，中國初中教育為9年義務教育的一部分，培養(yǎng)職業(yè)技能的學校在高中教育階段中才出現(xiàn)，初中與高中的學制均為3年。其中高中階段的培養(yǎng)目標為通過高考，高考為期2天需要進行6門筆試科目，滿分為750分，是中國唯一通往高校的途徑。德國的中學教育體系相對較為豐富，出現(xiàn)了培養(yǎng)職業(yè)技能的學校，且要持續(xù)8～9年。在德國，“高考”為Abitur考試，Abitur考試時間會持續(xù)兩個月，其中包括筆試和口語測試，計分標準為1.0～4.0。但是其考試結(jié)果并不像中國高考一樣被一次考試的成績做決定，而是會結(jié)合高中階段不同學科的成績加權(quán)計算累計而來。這種成績評定方式既能展示學生在高中階段平時學習水平，又能反映孩子對不同學科的喜好，同時該成績也會作為學生申請大學時一個重要的參考。

綜合而言，中國中等教育時間短，且僅用單一的高考成績作為評判標準，帶來的后果是中學生背負著巨大的心理壓力，盲目追求成績而忽略自身的全面發(fā)展。但在這種模式下的中國學生可以更好地養(yǎng)成刻苦努力的習慣，有更強的學習能力來面對日后更艱苦的工作或更深層次的研究。與此同時，在中國，以培養(yǎng)職業(yè)技能為目標的學校較少，而且不被家長和學生認可，社會教育仍以讀高中參加高考為主流。相較于中國來說，德國的中等教育培養(yǎng)時間更長，且存在更多的培養(yǎng)方向，培養(yǎng)職業(yè)技能的學校被社會認可，同時德國中等教育的評判標準更多元化，不只是參考最終考試的成績，更注重平日成績與平日表現(xiàn)，學生可以在進行日常學業(yè)的同時提高自身綜合素質(zhì)。但德國對素質(zhì)教育的過分重視，使得文化課的學習程度較淺，學生可能在高等教育階段面對難度突升的學科時會較為吃力。

三 中德高等教育體系異同

現(xiàn)如今的中國和德國均建立了較為完善的高等教育體系，均把將學生培養(yǎng)成有能力的人作為主要任務，但是因兩國文化差異和初等教育體系的不同，高等教育也在如下幾個方面表現(xiàn)出了差異：

(一) 大學分類

在中國，國家教育發(fā)展研究中心將中國高校分為研究型大學、教學研究型大學、教學型本科院校以及高等專科院校。其中研究型大學主要致力于高層次的人才培養(yǎng)與科技研發(fā)，本科生人數(shù)往往少于研究生人數(shù)；教學研究型大學主要是培養(yǎng)本碩學生，個別專業(yè)可招收部分博士生；教學型本科院校針對的是培養(yǎng)本科生，特殊情況可以招收研究生；高等專科院校培養(yǎng)的是具有某種職業(yè)技能的專科生。

在德國，由《聯(lián)邦教育促進法》規(guī)定，德國的高等院校可分為：綜合型大學、應用型大學和雙元制大學。其中綜合性大學可以培養(yǎng)本碩博三個層次學生；應用型大學可以培養(yǎng)本科生和碩士，但不能培養(yǎng)博士，培養(yǎng)的學生在畢業(yè)后主要從事工程工作，需要具備一定的工程處理能力；雙元制大學也就是職業(yè)院校，學生以被企業(yè)錄取為基礎，在企業(yè)進行實訓，同時在學校學習理論知識和實驗模擬操作[2]。

綜合來看，中國高等教育普遍嚴進寬出[3]，大學入學后淘汰率極低，幾乎為0，且高等專科院校不受重視。而德國高等教育普遍寬進嚴出，入學前兩年淘汰約50%[4]的學生，同時職業(yè)教育不受歧視，與高等教育具有同樣地位。在以上方面，中德教育體現(xiàn)出截然不同的特征。

(二) 課程設置

在中國，以山東大學本科電氣工程及其自動化專業(yè)的培養(yǎng)為例，本科生首先需要進行高等數(shù)學、電路、電機學、電力電子技術(shù)、自動控制原理、電磁場等基礎課程的學習，之后在高年級會進行研究方向的分流，其中包括電力系統(tǒng)、繼電保護、高電壓、電力電子等方向，然后繼續(xù)對相應方向的專業(yè)知識進行深入學習，若要最終獲得學士學位，除了通過所有課程之外，需完成規(guī)定的畢業(yè)設計及畢業(yè)論文。

在德國，以慕尼黑工業(yè)大學電氣工程及其自動化專業(yè)(Elektrotechnik und Information)培養(yǎng)為例，本科生的基礎學習科目為電工學、物理學、信號與系統(tǒng)、數(shù)學等，與中國的學士培養(yǎng)相同，德國學士學位的通過仍需完成畢業(yè)設計及畢業(yè)論文。但不同的是，德國的本科生必須掌握職業(yè)化的技能培訓。

綜合而言，在本科教學方面，中國的課程考試簡單，不及格率較低，成績分布較為集中，考試不及格時需進行重修后補考，補考次數(shù)不限。另外畢業(yè)設計時間節(jié)點有明確安排，設計周期短，確定課題后不能輕易換題。而德國的課程難度較大，不及格率較高，成績分布層次分明，前1～4學期考試不及格每人有2次補考機會，第5～6學期考試不及格者直接淘汰，畢業(yè)設計無硬性時間及方法規(guī)定，設計周期長，無法完成可換題。

上述從電氣工程及其自動化本科教學角度展示了中德教育之間的不同，下面仍以電氣工程及其自動化專業(yè)的碩博研究生教學角度再次進行對比。

中國山東大學電氣工程學院碩士培養(yǎng)計劃中主要包括必修專業(yè)課、必修公共課、前沿講座、選修專業(yè)課、討論班、社會實踐和碩士學位論文，德國慕尼黑工業(yè)大學的培養(yǎng)計劃中主要包括核心課程學習、專業(yè)實踐、科學研討會、學術(shù)研究和碩士學位論文。

中國山東大學電氣工程學院博士培養(yǎng)計劃中主要包括課程學習、前沿講座、討論班、科學研究、學術(shù)論文發(fā)表以及博士學位論文，德國慕尼黑工業(yè)大學的博士培養(yǎng)計劃包括教學任務(教授課程、指導本科生和碩士生)、工程項目工作、企業(yè)合作、學術(shù)論文發(fā)表和博士學位論文。

中國的博士生需要繳納學費且必須上課，同時科研任務與課題契合度高，畢業(yè)論文需要命題，導師也同時會給詳細的指導，畢業(yè)流程簡單，畢業(yè)周期適中。而德國的博士生在以上幾點與中國大為不同，德國博士生不需上課，所以不需繳納學費，但會承擔教學任務，項目任務與企業(yè)聯(lián)系緊密，任務內(nèi)容與自己課題相關度低，畢業(yè)論文幾乎不命題，導師對其指導也有限，同時畢業(yè)流程很復雜，周期較長。

綜合而言，從碩博階段的教育來看，中德教育均偏向于對創(chuàng)新能力、科研能力和實踐能力的培養(yǎng)。但在具體培養(yǎng)細節(jié)方面，例如是否需要上課、導師是否提供詳細指導或畢業(yè)流程等等，雙方仍存在著差異。

(三) 教學質(zhì)量保障體系

中國和德國的教育質(zhì)量保障體系也有所不同[5]。如圖2所示，山東大學教學質(zhì)量保障體系主要分為四個層次：課堂教學評估、專業(yè)評估、學院評估和學校評估，其中課題教學評估包括學生對教師教學質(zhì)量的評價和來自學校或同行的教學督導，專業(yè)評估包括來自教育部的專業(yè)認證和來自外部機構(gòu)的專業(yè)排名，學院評估包括教學管理、教學改革、教育創(chuàng)新和教育拓展，學校評估包括專項檢查、專家評估、問卷調(diào)查和課程評價。這四個層次保證了教學活動的高質(zhì)量進行。如圖3所示，德國慕尼黑工業(yè)大學的教學評估過程區(qū)分三個級別，分別從學校教務處、學生和學院發(fā)起評估，其中包括組織筆試考核環(huán)節(jié)、學生學習與畢業(yè)管理以及來自外部的教學評價，各個環(huán)節(jié)均向著提升教學質(zhì)量的目標前進。

圖2 中國山東大學教育質(zhì)量保障體系

圖3 德國慕尼黑工業(yè)大學教育質(zhì)量保障體系

四 造成差異的原因

(一) 師生關系差異

中德兩國學生與老師的關系在各個教育階段都表現(xiàn)出不同的差異。在中國的初等教育中，傳統(tǒng)教育觀念是以課堂為核心，以教師授課學生聽課為主，再加上“尊師重道”一直以來是深入人心的中華傳統(tǒng)美德，因此形成了課堂主動權(quán)在教師手中，而學生被動學習的局面。面對在校時教師的管理與課后大量的作業(yè)和考試，學生往往會處于較“劣勢”地位。這種師生關系雖然會對學生的積極性造成傷害，但更有助于保障課堂教學質(zhì)量的提高。在德國的初等教育中，教育觀念為以學生為本，對綜合素質(zhì)教育的重視使得學生們的重心不僅僅放在課堂，因此老師的教育任務也不僅僅在書本，老師與學生的關系不限于課堂上的“主從關系”而更趨向于“平等”，這種模式下的老師會對學生的綜合發(fā)展有所把握，但無法起到強勢的領導作用，可能會造成學生的過分自我化，而違背最初的教育目的。

在中國的高等教育中，本科期間對學生學習要求不高，多以傳授基礎的專業(yè)知識為主，師生課堂外聯(lián)系較少，僅少部分學生會參與科研項目。同時與初等教育相同，課堂的主動權(quán)仍在老師手中。到了碩博階段，師生的交流才會更加密切，導師對學生輔導細致，會對學生安排科研任務，基本可以保障學生畢業(yè)。在德國的高等教育中，課堂授課要求嚴苛，考試難度極大，對學生要求較高，同時教師非常尊重學生[6]。但到了碩博階段，教授面見輔導機會較少，導師不能保障學生的畢業(yè)，更注重培養(yǎng)學生自主能力，師生之間交流平等。中國高校重視教師執(zhí)行教學輔導義務，目的為保障學生畢業(yè)，而德國高校教師尊重學生獨立人格，以培養(yǎng)學生自我科研能力為主。

(二) 學生發(fā)展方向差異

中德兩國在對學生發(fā)展方向上的差異也決定了兩國教育體系的不同。在中國社會上，有個普遍的觀點：好學生都是既學習好又聽話的孩子，他們在學校遵守紀律，能夠取得較高的成績，在家尊重長輩，愿意聽從父母的指導。而在德國，所謂的好學生可以從多個維度來定義，他們有可能是考試型的“學霸”，可能是籃球隊長，也可能是社團中的骨干，又或是文藝青年等等，共性是在其興趣愛好、課程選擇等方面展示出獨立自主的精神。而在上述內(nèi)容中體現(xiàn)的是中德學生在學生發(fā)展導向上的差異。

中國是一個人口眾多的國家，沒有足夠的教育資源去保障每個學生可以享受到全面的素質(zhì)教育。為了保障教育的平均水平，學生們享受著統(tǒng)一的教育課程制度，使用著相同的教育資源，在公平的考試制度下發(fā)展與競爭。在這種模式下，學校內(nèi)獎學金的評定和人才的篩選也很自然地以成績?yōu)闃藴剩虼藢W生們學習生活中在必修課程上花大量的時間，也向著高分型人才的方向發(fā)展。

而德國相較于中國人口較少，教育的重心不在如何保障平均水平上，而是實行全面的素質(zhì)教育，強調(diào)每個學生的個性化發(fā)展，使他們以興趣為主導，發(fā)掘自身潛力。因此在學習生活中，德國學生也會花部分的時間在社團等興趣組織上，擴展自我的視野，提高自己的動手實踐能力，同時追求自己對學習對生活的熱愛，向著全面型人才的方向發(fā)展。

五 啟示

(一) 合理的考試評價制度

中國整個教育體系尤其是在初等教育階段，均以應試教育為主題，其教學質(zhì)量以小考、中考和高考成績作為評價標準，在這個過程中往往會忽略綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，所有學生均為了考取高分而考試，直接導致高分主義的盛行，培養(yǎng)出來的學生甚至變成了“考試機器”。然而這些決定著學生命運的成績都由一場考試所決定是不合理的。德國的考試制度會參考平時成績與平時表現(xiàn)，因此德國學生會更注重接受教育的整個過程，而不是唯“結(jié)果論”[7]。

因此，在我國的考試評價制度中，也可以加入對平時成績與平時表現(xiàn)的考核，這種考核不限于文化課的考核，可以是藝術(shù)、體育等科目的綜合測評，保障學生德智體美勞全面發(fā)展。

(二) 注重實踐創(chuàng)新能力的培養(yǎng)

在中國，乃至高等教育階段的學生都絕大多數(shù)缺少動手能力，以電氣工程及其自動化學科為例，該學科的培養(yǎng)目標為使學生具備設計和實施工程實驗的能力，并能夠?qū)嶒灲Y(jié)果進行分析處理。尤其本科階段是學生學習能力強、可塑性高的時期，也是培養(yǎng)適應未來新形勢復合型人才的重要階段，因此該學科的培養(yǎng)應更注重培養(yǎng)動手實驗的能力。

然而在實際培養(yǎng)過程中，多為傳統(tǒng)的驗證性實驗，學生大多對照實驗指導書內(nèi)容按部就班地操作以獲取最終的實驗波形及數(shù)據(jù)。這種方式下學生并不能完全理解電路工作及操作順序的原理，因此起不到理論結(jié)合實踐的培養(yǎng)作用。同時電氣工程的學生雖大多擁有扎實的理論知識，但缺少必備的硬件技術(shù)、關鍵的軟件技能及科學的數(shù)據(jù)處理手段，使得學生覺得電氣工程學科課程知識較為零散且概念抽象。種種因素最終導致電氣工程學科培養(yǎng)出的學生缺少獨立思考和自主創(chuàng)新的能力。

因此，在平日學習中應重視學生動手操作、自主設計實踐能力的培養(yǎng)，對課堂教學模式進行改革，提高學生理論聯(lián)系實際的創(chuàng)新實踐能力，優(yōu)化改革課堂實踐教學體系和實踐模式。

(三) 重視職業(yè)教育

在中國社會，職業(yè)教育普遍不受到重視，多數(shù)人認為當學習成績不夠優(yōu)秀的學生才會進入職業(yè)學校學習。同時學生在畢業(yè)時應聘崗位時，好的就業(yè)崗位都限制著本科學歷報名，而將專科學歷拒之門外。因此形成了對職業(yè)教育的“歧視”，大量學生為了進入高等院校獲得本科學歷而涌入“高考大軍”，導致學生面對著巨大的心理壓力，同時也使得我國職業(yè)技術(shù)型人才缺失。

德國職業(yè)教育的先進程度在世界處于領先。在社會上職業(yè)院校與高等院校擁有同樣重要的地位，普遍認為高等院校培養(yǎng)的是科研工作者，職業(yè)院校培養(yǎng)的是職業(yè)技能工作者，兩者缺一不可。在德國，職業(yè)院校也有著高水平的教師隊伍，豐富的課堂教學和企業(yè)培訓，畢業(yè)后在技術(shù)企業(yè)中就業(yè)更具有優(yōu)勢。職業(yè)院校為德國培養(yǎng)了許許多多的工程師，成為德國工業(yè)領域的主力軍。

因此，我國也應對職業(yè)教育的發(fā)展給予同樣的重視，培養(yǎng)強大的職業(yè)教育教師團隊，將優(yōu)秀的教育資源同等地分配給職業(yè)教育，這樣對我國實現(xiàn)現(xiàn)代化具有積極意義[8-9]。