基于單元大觀念的讀寫一體教學實踐研究

李萍 趙帥

[摘 ? 要]以大觀念為統領進行單元教學設計， 是落實英語學科核心素養的重要途徑。文章以北師大版高中英語選擇性必修第三冊Unit 9 Lesson 1第二課時為例， 探討教師如何基于單元大觀念，通過理解內化閱讀文本、明確讀寫結合點、設計讀寫一體寫作任務、運用有效評價手段，實現教、學、評一體化， 幫助學生有效探究單元主題意義。

[關鍵詞]單元大觀念;高中英語;讀寫一體

[中圖分類號] ? ?G633.41 ? ? ? ? ? ?[文獻標識碼] ? ?A ? ? ? ? ?[文章編號] ? ?1674-6058（2022）07-0017-03

在高中英語課堂教學中，閱讀和寫作相輔相成。閱讀是信息輸入的重要途徑，可以充實學生的知識儲備，為寫作提供豐富的語言和流暢的結構;而寫作可以使學生的閱讀思路更加清晰，提升學生的邏輯思維能力。然而，部分教師未能認識到閱讀與寫作的聯系，在閱讀教學中停留在膚淺的、碎片式的信息提取以及重點詞匯、語法和閱讀技能的指導方面，未能對寫作起到有效的鋪墊作用。這樣導致學生缺乏有效的寫作指導和訓練，經常陷入學過而用不出的窘境，或者在寫作中出現結構凌亂、內容匱乏、語言形式單一等問題。閱讀是寫作的基礎和靈感來源，而寫作則是閱讀的升華，只有把閱讀與寫作高效結合，才能從根本上提升學生的英語學習能力和表達能力，培養學生的英語語感。

一、基于單元大觀念進行讀寫一體教學的理論基礎

《普通高中英語課程標準（2017年版）》明確提出：“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。”這就要求教師在教學設計過程中，引導學生從單純的知識學習轉向對意義的探究，從碎片化的信息提取轉向整合關聯的結構化學習。因此，大觀念就自然而然地成為促使學科核心素養落地的重要指引。那么，什么是大觀念，什么是單元整體教學？

（一） 大觀念

大觀念的英文是Big Ideas或Big Concepts，多被譯為“大觀念”“大概念”“核心概念”或“核心觀念”。王薔等（2020）認為，大觀念是反映學科本質的，聯結教學內容、統攝教與學過程的核心概念框架。從學習的角度看，大觀念既指語言學習過程中，基于單元核心主題、依托語篇內容、圍繞問題解決和意義探究所形成的看待客觀世界的思想認識、觀念態度、行為選擇等，又指闡述問題解決途徑、表達思想觀點時所需的經過優化的語言結構和所歸納的語法規則等。從教學的角度看，大觀念從學習結果出發，聚焦主題意義，統領體現“教—學—評”一致性的單元整體設計。

（二）單元整體教學

單元整體教學是指教師基于課程標準，圍繞特定主題，在對教材等教學資源進行深入解讀、分析、整合和重組后，結合學習主體的需求，建構一個由單元大主題統領、各語篇次主題相互關聯的、邏輯清晰的完整教學單元，圍繞一個完整的主題設定單元目標，引導學生基于對各單獨語篇小觀念的學習和提煉，逐步建構基于該單元主題的大觀念。

二、基于單元大觀念進行讀寫一體教學的意義

英語學科核心素養的培養要求高中英語教師通過更高站位的教學思考和教學實踐引導學生樹立整體學習的觀念。單元整體教學過程是以單元的主題意義建構為核心的“學”和“用”相融合的過程。讀寫一體融通是在語言“學”和“用”的過程中平衡輸入與輸出、關注內容與思維、落實理解與表達的基本方式，是單元整體教學中解決學生學過而用不出、思到而言不隨問題的有效途徑（付繪，2021）。同時，在讀寫一體教學中，學生圍繞單元主題語境，通過一系列統整的、邏輯關聯緊密的理解和表達活動，深入研讀語篇內容和結構，賞析語篇語言，將語言輸入與輸出相融合，最終實現語言與思維的同步發展。更為重要的是，讀寫一體教學還為學生提供真實的語言運用情境和寫作任務情境，有利于師生真實感知與評價學習過程中的理解性生成與表達性生成，以評帶學，真正實現教、學、評一體化，以及學、用、評一體化。

三、基于單元大觀念進行讀寫一體教學的實踐

基于單元大觀念的讀寫一體教學設計與實施可以分為以下幾個步驟：第一步是對單元整體主題語篇進行全面、深入的解讀，提煉出單元大觀念，以及各語篇在本單元所承載的功能，提煉出各語篇的小觀念，發現各語篇之間的邏輯關系;第二步是基于文本解讀，設計深入理解語篇文本的語言輸入活動，明確閱讀與寫作的連接點;第三步是基于閱讀語篇小觀念，設計符合單元主題的寫作任務;第四步是圍繞單元大觀念，評價寫作任務完成情況，以發展學生思維品質和語言學習能力。下面以北師大版高中英語選擇性必修第三冊Unit 9 “Human Biology” Lesson 1 “To clone or not to clone”第二課時為例，基于單元大觀念，探討如何開展讀寫一體教學。

（一）深入研讀語篇以明確讀寫結合點

讀寫之間的結合點是讀寫發生互動、產生協同效應的基礎。深入研讀閱讀文本是讀寫一體教學的起點和教學活動設計的基礎，有助于為寫作任務的設計提供支撐、為學生的書面表達提供支架。教師要在分析單元整體主題的基礎上，提煉單元大觀念，并進一步明確閱讀文本的具體內容、寫作目的和語言風格，梳理文本的結構特征和謀篇布局方式，尋找閱讀與寫作之間的結合點，確定學生寫作可以遷移創新的切入點。

北師大版高中英語選擇性必修第三冊Unit 9 主要聚焦于人類大腦和身體能夠做的事情、克隆技術的發展歷程及其利弊、流行病的危害以及人們為對抗流行病所做的努力、傳統中醫的發展及用途、DNA檢測技術等，屬于“人與自然”主題。本單元的語篇涉及聽、說、讀、寫、看等多種技能，學生通過對多模態語篇的學習，也能夠了解人體生物學，理解生物技術的發展為人類帶來的益處及潛在的危險，學會科學、辯證地看待生物技術的發展，理解人與自然和諧相處的平衡法則。本節讀寫一體課所涉及的語篇為議論文，文章介紹了克隆的定義、克隆技術的發展歷程、克隆技術給人類生活帶來的益處及潛在風險等。作者的寫作意圖是讓讀者在了解克隆技術發展歷程的同時，能夠辯證看待克隆技術給人類生活帶來的益處及潛在風險，引導讀者客觀看待科學技術的發展，并且運用科學技術造福人類，最終實現人與自然和諧共生。在文本分析和學情分析的基礎上，教師將本節課的目標確定如下：

1. 學習理解：通過閱讀各個段落，梳理議論文的結構框架、寫作手法和語言表達;

2. 應用實踐：通過圍繞有關克隆技術的新聞報道展開討論，深入分析克隆技術的利與弊，內化寫作手法和語言表達;

3. 遷移創新：通過給校刊投稿的寫作訓練方式，遷移運用議論文的語篇特征知識，培養思辨能力（對生物科學的應用價值進行理性思考）。

文章前三段主要介紹了克隆技術的發展歷程，以及人類開展的克隆實驗成功案例，第四至第六段主要就克隆技術的益處和潛在風險分別展開討論，第六段結論部分引導讀者思考如何正確使用科學技術為人類造福，實現人與自然和諧共生。文章結構清晰，語言表達簡潔準確，并且運用了多種論證方式，便于進行模仿寫作。因此，本節課將文章第四至第六段作為讀寫結合點，引導學生重點分析這三段文字的結構特征、語言風格及論證方式，并創設真實的寫作情境，引導學生模仿寫作。

由于本節課為讀寫課的第二課時，在前一節課上學生已經對文章大體框架做了梳理，因此，本節課伊始，教師邀請兩名學生展示文本梳理的思維導圖，目的是喚起學生對文章整體語篇的回憶，為寫作做鋪墊。

在學生展示完思維導圖之后，教師向學生提問三個問題：

1. What type of writing is the passage？

2. What is the writer’s opinion towards cloning？

3. What is the purpose of paragraphs 4—6？

提問的目的是引導學生從寫作視角重新審視文本， 明確寫作體裁、作者態度、主要觀點段落的寫作意圖，以明確讀寫之間的結合點，為創設情境做準備。

（二）創設寫作情境以突出寫作意義

為了實現讀、寫任務的順利過渡，教師創設真實寫作情境：The Science column of Beijing Academy English newspaper is now asking students to voice opinions on cloning. The topic is “Cloning： hope or danger？”. 教師將教材中的課文標題稍加修改，創設了讓學生為學校英文校刊寫稿的情境，投稿任務的要求清晰明確。這一方面可以幫助學生梳理文章的結構特征，體會文章的語言風格，學習議論文的論證方式;另一方面可以讓學生在真實任務的驅動下，圍繞本單元主題語境，了解克隆技術給人類帶來的是希望還是危害，進而進行辯證思考，為單元大觀念的動態生成做鋪墊。同時，為了讓學生更加充分地進行寫作前的討論，教師提問學生：How can we write an argumentation？ 教師所設計的課堂提問，一步一步地引導學生由讀過渡到寫，始終堅持的原則是“基于閱讀進行寫作，讀寫一體，渾然天成”。

（三）理解內化文本以實現讀寫過渡

學生在寫作任務的驅動下，深度研讀文本的第四至第六段，歸納出作者是從克隆技術的優勢和弊端兩個方面進行論證的，亦即pros and cons，最后一段提出自己的觀點。之后，教師讓學生找出作者在論證這兩個方面時所使用的有用詞匯及表達，以及句與句之間的邏輯銜接語，歸納作者在論證優勢和弊端時所使用的論證方式，教師輔助加以提煉，即FACE（fact，authority，comparison，examples）等。接著，教師通過追問，引導學生思考作者為什么寫這篇議論文，使學生的閱讀素養得以提升，達到深度閱讀的目的，并盡可能貼近本單元的大觀念。學生在熟悉了議論文結構特征、論證方式，并積累了有用詞匯的基礎上，完成接下來的寫作任務就是比較容易的事情了。具體板書設計如表1所示：

（四）落實寫作評價以激發思維

為了盡可能幫助學生拓寬視野，教師通過搜索各種資源庫，為學生提供了六則與時俱進的與克隆技術相關的新聞，讓學生自選其中兩則進行閱讀，之后運用本節課所學的有用詞匯及議論文論證方式，口頭闡述自己是支持還是反對克隆，為什么支持或反對。在學生闡述過程中，教師不斷引導學生思考并評價是否用到了本節課所學的語言，是否用到了FACE論證方式，不斷回扣本節課的核心內容，讓學生增強“閱讀為寫作服務”的意識，同時為筆頭寫作做好充分準備。

在口頭練習的基礎上，教師再次呈現寫作任務，即為校刊寫征文稿的任務，讓學生運用本節課所學的議論文結構和語言素材，完成筆頭寫作。然后，教師選取三篇具有代表性的學生習作在全班展示。這三篇習作分別闡述了對克隆技術支持、反對以及一分為二的觀點，并且都包含本節課所學，能夠充分體現“讀寫一體，相得益彰”。在評價環節，教師采用學生自評和小組互評的方式，并且不斷運用板書上出現的詞匯及表達，結合FACE論證方式來進行評價。板書上教師勾出來的就是學生展示過程中用到的閱讀中的素材。這樣就真正實現了教、學、評一體化以及學、用、評一體化，體現了單元大觀念的生成性。

課堂的最后一個環節，也是本節課的點睛之筆。教師提問“What have we learnt today？ ”，通過該問題引導學生思考如何讓閱讀服務于寫作，促使學生思考作者寫作這篇議論文的意圖，啟發學生思考如何辯證看待科學的進步，在潛移默化之中引導學生形成正確的價值觀：科學應該是為人類服務的，我們應該正確運用科學，使它最大限度地為人類謀福利。該環節的設計，旨在培養學生“學科學、用科學，為人類造福，做一個對社會有用的人”的觀念，體現了英語課程立德樹人的總體目標。

綜上，教師要開展基于單元大觀念的讀寫一體教學，應圍繞單元主題語境來設定單元目標，并在單元主題語境下設計各種閱讀和寫作活動，通過深入閱讀文本的輸入活動，幫助學生梳理、分析并整合出自己所需的寫作框架和語言素材，最后遷移應用，創造性地完成寫作任務，實現語言輸出。這些活動體現了單元大觀念的統領性、關聯性和生成性等特點，既能增強學生的語言能力，也能提升學生的思維品質，從整體上提升學生的英語學科核心素養。

[ ? 參 ? 考 ? 文 ? 獻 ? ]

[1] ?中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準：2017年版[M]. 北京：人民教育出版社，2018.

[2] ?王薔，周密，蔣京麗，等. 基于大觀念的英語學科教學設計探析[J].課程·教材·教法，2020（11）：99-108.

[3] ?張宏麗.基于大觀念的小學英語單元學歷案編制例談[J].天津師范大學學報（基礎教育版），2021（3） ：65-72.

[4] ?錢小芳，王薔. 連接視角下的高中英語讀寫結合的途徑與方法[J]. 中小學外語教學（中學篇），2020（12）：12-17.

[5] ?付繪. 基于教、學、評一體化的單元整體讀寫教學設計與實施[J].英語學習，2021（7）：57-61.

（責任編輯 ? ?周侯辰）