新時代終身教育的理性遵循與價值訴求

徐莉 肖斌

摘要：中國特色社會主義教育已經邁進新時代的歷史征程，教育已從規模擴張順利步入質量提升的軌道，但社會的不確定性因素增多，社會劇變的可能性加大，人類社會發展的可持續性受到挑戰。中國教育正處于社會混變期的時代背景之中，而《中國教育現代化2035》為中國教育高質量發展勾勒了一幅宏偉藍圖，其終身教育理念和構建服務全民學習型社會的發展目標為中國社會轉型開啟了智慧之旅。從傳統教育向終身教育轉型的過程是教育理性化過程，隨著時代變遷教育理性與教育價值從博弈經歷耦合再到趨同，終身教育理念以重新審視人與社會、人與自然的關系問題為邏輯起點，反思和批判傳統教育之弊，重構教育新形態，其理性與價值始終辯證指向于人的全面發展與終身發展。

關鍵詞：新時代；終身教育；理性精神；價值訴求；價值理性

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系全國教育科學“十三五”規劃2020年度國家一般項目“新時代中國特色終身教育體系構建研究”（項目編號：BGA200061）研究成果。

一、導言

終身教育這一概念從1965年保羅·朗格朗系統性的理論闡釋到20世紀80年代正式引入我國，經歷了一個概念混淆、誤解和觀念忽視的歷史過程。我國的終身教育發展到現在可謂理論逐漸豐富、概念愈加清晰、政策更加務實、舉措更加本土，尤其是《中國教育現代化2035》文件出臺和黨的十九屆四中全會召開這兩個標識性事件，站在新的歷史起點開啟了教育發展新篇章，教育迎來了形態重構與轉型，進入了教育改革深水區。從傳統教育觀向終身教育觀轉型，既符合教育發展客觀規律，又契合人類社會發展價值訴求，憧憬第二個百年的奮斗目標開啟教育轉型之路，這背后深層次的含義耐人尋味。

當前世界正處于一個思想意識形態沖突四伏、文化多樣排斥、科技異化、信息真實性受到質疑等各種問題突出的社會混變期，通過教育這一抽象性兼具體性的特殊實踐活動以應對未來社會發展各種挑戰和各種矛盾，世界各國已然達成共識。因此，終身教育理念經歷數十年的發展推進和迫切性呼吁，蘊涵著教育理性的遵循和人類社會價值的訴求，彰顯了教育本質的回歸和理性限度的超越。雖然終身教育的發展不是一蹴而就的，經歷了一個理論探索與實踐試錯的螺旋式的前進過程，但終身教育背后的意蘊與教育的本質一脈相承，它以批判性思維集成歷來教育發展所沉淀下來的優秀文化基因而突破自身局限，對教育與人的關系、教育與社會的關系的思考從傳統單一的人文主義或科學主義教育觀引發了一個全新的教育思潮。世界各國熱衷于融入終身教育理念的大教育觀是適應社會混變大環境的客觀需求，期待教育能夠有所作為并盡可能減少社會發展的各種不確定因素。這是對教育的理性認識和規律運用，也印證了聯合國教科文組織發布的四大教育報告所具有的前瞻性和科學預見性，教育通過社會和個人價值判斷而再次彰顯理性精神改變著人與社會的關系。那么終身教育批判了什么，遵循了什么，動因是什么，指向是什么，這些對教育的哲學反思正是探究當下教育成功轉型的衍生機理。

二、百年變局之勢：新歷史方位下的教育反思與謀新

聯合國教科文組織于2021年11月10日發布的最新報告《共同重新構想我們的未來：一種新的教育社會契約》，再次以社會發展理性視角做出新的科學預判，探討和展望面向2050年的未來教育愿景，以此來引起世界各國的重視和反思，從公共利益角度出發呼吁世界各國聯合起來應對人類共同危機。報告強調：我們的世界正處于一個轉折點。我們已經知道，知識和學習是更新和變革的基礎。但全球性的差異——以及重新思考我們學習的原因、方式、內容、地點和時間的迫切需要——意味著教育尚未兌現其幫助我們塑造和平、公正和可持續未來的承諾[1]。這表明在百年變局之勢的時代節點，人類對教育本應發揮正向功能的預判提出了質疑，在人類社會發展史上，教育向來作為人類追求美好生活和實現未來理想目標的有效工具，而這一工具始終表現出確定性和普適性，但隨著社會發展的不確定性因素日益增多，教育的功能不僅未能更好達成預期目標，反而顯現出負向功能趨勢，傳統教育在處理人類社會新矛盾、新問題愈來愈捉襟見肘。報告因此強調“教育作為解決世界不平等現象的重要支點，當前需要回應‘為何學、怎樣學、學什么、哪兒學和何時學的迫切需求”[2]。

由此可見，教育仍然被世界各國給予厚望并作為一種共識有效的手段以應對社會各種挑戰，從而塑造真正和平、公正和可持續的未來。時代變遷對教育實現超越提出迫切之需，社會轉型呼吁教育的適應性，站在新的歷史方位下，應對人類面臨的全球性疫情、生態、經濟、政治等各種共同危機，教育亟需反思“位”與“為”的問題，以更好地迎接人類社會未來，更好地改善人類與社會的關系。

事物的發展是由內因決定的，事物的質變也總是由事物的內因引起的，教育的再定位是其再發展的邏輯起點，探究教育發展的質變演進是理解傳統教育到終身教育次序迭代的前提。縱觀整個教育存在歷史可知，教育受社會結構、社會關系、社會意識等社會因素影響，與人類社會發展關系極為密切，這體現了教育存在的社會性，而教育作為有目的的培養人的實踐活動又表現出獨立性和永恒性，因此，不同維度的特性都集中指向了教育的某種遵循或訴求。人類是社會之中的人類，社會是人類活動的社會，教育作為一種復雜的社會活動在主觀上受制于人類自我改造，在客觀上又受制于社會活動，從辯證唯物主義哲學觀中可以概括出，教育既是人類主觀與社會客觀的辯證統一，也是人類社會與社會人類的辯證統一。教育的內生動力集中統一于人性理解和社會改善這一體系之中，再者從教育社會學的視角思考的話，教育作為人類社會活動中的一部分，其與社會的關系既是耦合的又是制約的，為適應并超越社會發展，人們必須遵循社會發展規律，探究社會發展阻力緣由，謀求社會發展新的動能，以教育自身的理性與價值指向為牽引處理好教育與人的關系、教育與社會的關系，從而持續改善人類社會不斷涌現的新矛盾、新問題，這也有助于科學地闡釋終身教育的前世與今生，更好地把握教育的發展趨勢和未來。0D9E048B-6BF5-4DF0-A58B-5397006E25A7

從百年變局之勢中的社會變遷角度分析教育與社會、教育與人的關系可知，教育在不同時代肩負著不同的使命，亦或推進社會進步，亦或阻礙社會進步，亦或促進人的解放，亦或束縛人的自由。反之，教育也受社會變遷的影響，社會變遷亦或會引起教育微調，亦或會引起教育重構。教育變遷的動力往往源自于社會變遷，教育變遷形式往往與人們如何處理教育與人、教育與社會的關系相關。有學者認為，社會變遷或多或少都會對教育產生影響，并終將導致教育變遷[3]。這揭示出了教育變遷耦合于社會變遷之中的客觀性和普遍性特征。以歷次產業革命為例，產業革命改變了社會生產方式，改變了生產關系和社會結構，從而引起了社會全面變革，教育促進產業革命發揮著積極作用是毋庸置疑的，但因產業革命引起社會劇變后的教育必然接受人類社會重新審視并重構新的教育形態，這也是由教育為政治服務、為社會服務的工具理性所決定的。聯合國教科文組織于2017年在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》報告中對現行教育進行了前瞻性反思：著眼于全局的人文主義教育方法可以實現新的發展模式，采用開放靈活的全方位終身學習方法，能為所有人提供發揮自身潛能機會，以實現可持續的未來[4]。該報告再次審視科學主義教育目的觀的局限性，將人文主義教育目的觀進一步拓展而重回至人類社會視野。

人文主義與科學主義教育思潮之爭伴隨著社會變遷周而復始，本質都是教育如何適應社會發展和處理人與社會的關系。進入工業文明時代，科學主義教育觀始終占據主導地位，“人定勝天”思想充斥著整個工業社會，創造了人類有史以來前所未有的物質財富，這是傳統教育在特定時代以工具理性為牽引被賦予的社會使命。如今，百年變局之下教育再次被推上身兼使命的風口浪尖，21世紀新的產業革命蓄勢待發，全球文化沖突和矛盾激化復雜交織加快了社會劇變或混變期的到來，新時代背景下醞釀的新工業革命對教育觀再遇理性追問，社會轉型對未來人類生存和生活能力急需教育給予解惑答疑，基于主觀與客觀雙重因素考量下的新教育形態已然孕育其中。

從百年變局之勢中的我國當下社會環境角度分析，黨的十九大到二十大是“兩個百年”奮斗目標的歷史交匯期，這是對實現第一個中國百年目標和開啟第二個百年征程的客觀科學論斷，也是21世紀以來世界不穩定性和不確定性發展格局之中國所處于新的歷史方位下的綜合考量。統籌兩個百年交織大局是大變局中應對危機的理性捕捉，站在該時代節點上看，世界正處于大發展大調整大變革時期，世界格局加速著重新洗牌的進程，也加劇著貧富差距和弱勢群體邊緣化情形的出現。社會發展的不確定性成為全世界共同面對的挑戰。新時代的中國教育，恰逢百年未有之大變局下世界教育變革，也迎來了教育重要發展機遇期。從“傳統教育”到“現代教育”再到“未來教育”，每一次超越，都無疑遵循著教育自身的先導性和對人類社會的預示性之規律。中國與世界一道共同面臨著歷史轉折，順應歷史潮流大勢而加速謀篇布局，習近平總書記指出：“教育決定著人類的今天，也決定著人類的未來”。國家提出了推進教育治理體系和教育能力現代化、加快構建服務全民終身學習的現代教育體系的教育強國戰略目標，這是把握時代機遇、應對百年變局的重大之舉，更是避免自中國近代以來因多次錯失教育改革良機導致盲目追隨西方和缺乏文化自信，從而走出一條引領世界并貢獻中國治理方案的顛覆性教育改革之路，實現中華民族偉大復興中國夢的宏圖遠略。

全面構建教育現代化制度體系、實現教育治理體系和治理能力現代化作為實現社會主義現代化強國戰略的優先地位和作用毋庸置疑，為我國面向2050年強國戰略勾畫出了清晰可行的技術路線圖，朝向馬克思主義的最高理想和價值追求——造福人民，最終實現每個人的自由全面發展的奮斗目標再次邁進了一步，而這一目標又和教育的目的一脈相承，教育的作用和功能也從未像今天這樣被發揮得如此極致和重新引起人們如此深刻的反思。教育改革作為社會轉型的重要支撐，回應“培養什么樣的人和如何培養人”的重大教育命題是不可回避的改革主題，中國必須以高度的使命感和責任感重新思考和謀劃教育的使命擔當，更好發揮教育的正向功能、秉持理性精神和重申價值取向，以便激發教育效能充分釋放并沖出重圍。

終身教育理念能否給出解決中國在“變局中謀新局”的教育改革問題之答案，這需要從教育發展的本質規律中探究因果，從教育哲學反思中尋找解決方案。理性與價值關懷始終被譽為哲學的兩個基本精神，教育又與哲學具有極高的契合度，即尋求外部世界的本質規定性和內部精神世界的本質內涵的規定性。審視和革除傳統教育的弊端、尋求面向未來的現代教育新質，當是哲學兩大基本精神的重要遵循。

三、理性追尋之思：個體理性與社會理性耦合趨同

作為人的一種內在本性或能力，“理性”具有“超越性”與“規范性”雙重品格，而超越性可以理解為人的理性對事物現象和外表的超越。哲學理性的演進與發展極大豐富了教育理性的內涵，教育的反思與謀新從某種意義上就是其特有的超越性的彰顯，這是教育最本質的發展動因，而動因的內核則是人的主觀能動性與理性精神追尋的有機統一體。沒有人類活動的社會不能稱之為社會，社會的發展伴隨著人類的活動發展而發展，人類不會接受一種不符合自己預期的社會發展，因此，教育與整個人類文明進步史有著天然的契合度，可以說，一部人類教育發展史就是一部人類文明進步史。在整個人類社會發展的進程中，人類與社會如何和諧共處是教育始終繞不開的一個永恒性哲學命題，這種思辨謀新的實質就是教育理性的永無止境追尋。古希臘哲學家德謨克里特在教育上強調要遵循自然，注重練習，認為“教育可以改變一個人”[5]。從理性到教育理性既是“人”之所以稱之為“人”的主觀能動的自我改造，也是人類認識世界和改造世界的客觀存在。從教育理性中透視教育本質規律有助于理解和理清教育發展脈絡，有助于把握當下我國步入終身教育時代的教育改革脈搏。

（一）中西方哲學中的理性界定

理性是哲學最本質的研究對象，理性概念在不同的歷史階段賦有不同的涵義，這便導致理性的追求伴隨人類社會發展而成為永恒的哲學根本追問，自然也就成為了理性自身發展的不竭動力，如果理性得不到因應歷史發展，歷史也就歸于靜止。無論理性如何發展，中西方的理性演進之路仍然清晰可見，從古代中西方哲學起點延申出的兩條邏輯主線，演繹了兩種文化和造就了兩種文明，因此，理性界定的前提是要厘清中西方哲學精神本質。中國哲學背景起源于陸地文明，即國土就是世界，哲學思想孕育于儒家和道家，因此側重倫理道德和天人合一宇宙觀，根在于“仁”；西方哲學背景起源于海洋文明，維持商業繁榮必須依靠數理推理，其思想孕育于古希臘，且注重追尋自然世界本源，根在于“知”。由此，“仁”和“知”構成了中西方哲學理性遵循的兩支脈絡，劃分了主觀與客觀兩個文明邊界，從而自始至終演繹著不同文明背景下應該“培養什么樣的人”。0D9E048B-6BF5-4DF0-A58B-5397006E25A7

理性受制于這樣的歷史局限，致使理性具有有限性、時代性和相對性。故縱觀整個哲學歷史發展脈絡，站在現代哲學發展的關鍵節點分析，實質是從主觀性的人文社會與客觀性的自然科學兩個視角下多維度審視和建構理性精神：首先，哲學中的理性與感性相對，是基于認識論、本體論、方法論的思想對事物普遍規律的探究，因此，理性精神便成為哲學最基本的精神，即對一切事物的批判、質疑、反思，一種持續求真求實的精神特質，這契合了西方哲學的“知”；其次，理性又與非理性相對，是人類超越現象認識事物本質和規律，通過抽象的思維能力和思維形式獲得結論、意見和行動的理由，是人類思維的最高層次，這契合了中國哲學的“仁”；最后，理性與反理性相對，關注人的精神世界與現實世界的主客觀有機統一，這契合了中西方哲學相互借鑒，促使“仁”和“知”合而為一。因此，以馬克思辯證唯物主義觀為指導，多維度科學把握理性內涵，是建構教育理性精神的出發點。

（二）教育理性的內涵建構與邏輯遵循

“如果說哲學的真正任務是認識理性，那么教育的真正任務則是遵循和培養理性精神”[6]。這從認識論和方法論視角闡釋了哲學理性與教育理性的內涵，教育理性隨著哲學理性發展而發展，因此我們可從哲學理性中找到教育理性的思想淵源。伴隨著自然科學加速推動西方資本主義的發展，德國社會學家韋伯提出了“合理性”概念，將其分為價值理性與工具理性，這恰恰從哲學精神起點上分別應對了中西方理性的“仁”和“知”。即工具理性強調是只受功利動機驅使而達到預期目的和效果，不關心目的、手段或動機的正當與否，漠視人的情感與精神價值，與之相反，價值理性強調的則是動機的純正和選擇手段去實現預期的目的的正確性，而不管其結果如何。

從哲學理性的三個向度考量，在教育理性中可以分為社會理性和個體理性兩個維度。基于上述有關人性的研究可歸于個體理性范疇，即教育如何改變人性；基于教育活動的客觀存在研究屬于社會理性范疇，即教育如何改變社會。因此，理性既要探究客觀事物的本質和規律，又要研究人類主觀的意識形態，教育的理性從客觀角度出發是針對教育自身發展規律和不斷追問教育本源的探究，是對未來人類和未來社會的可持續性與相適性進行探索并尋求答案，從人類主觀角度出發就是借助教育實現人的價值與理性的統一，兩個維度在目標上具有一致性。教育是人類有目的的社會實踐活動，這是教育的客觀存在，體現了教育的客觀性、社會性、目的性。教育與社會相互依存的耦合作用力，既助推雙方相互傳遞動力和相互促進，又相互制約和相互影響。無疑，符合客觀規律的教育能加快和促進人類文明的發展，歷次社會的迭代又都會促進與之相適應的新的教育形態的產生，兩者彼此依附互為影響；反之，則會彼此排斥互為羈絆。為此教育與社會的高度耦合作用亦是社會理性的永恒性反思主題，是教育理性的始終遵循與辯證指向。

從認識論和本體論兩個維度思考教育理性也具有異曲同工之處。認識論需要回答的是人類主觀性如何看待教育的客觀性，教育與個體發展的制約與相互影響因素有哪些等等，本質上回答的是教育與人的關系。本體論需要回答的是教育的本質和發展規律是什么，作為一種社會實踐活動的客觀存在，教育發展的動因是什么，人類的主觀干預多大程度能影響教育的發展等等，本質上回答的是教育存在問題或其與社會的關系問題。這些教育之思是對教育理性探尋的最好回應。古希臘自然哲學家亞里士多德的“四因說”對教育的理性研究具有借鑒意義，其中動力因和目的因是探究教育發展本源和發展規律的方法論。教育作為研究客體需要接受教育本質和教育發展規律的理性反思，需要回答自身發展的內生動力和外生動力分別是什么，這一回答構成了教育發展的整體動力因，遵循了教育發展的基本規律；同時也要接受人類理性的質疑和批判，更是回答人類理性指向性，彰顯人類終極價值理性的遵循和訴求。而動力因以目的因為行動取向，即人類持續改善社會預期的動因是以尋求個體理性的公共性和普適性為取向，從而實現主體利益不斷趨于最大化的思維傾向與行動動力，形成整個社會公共理性，個體理性與社會理性耦合演進并逐漸趨同指向，再次彰顯了教育的公共目的。

可見，教育理性秉持了哲學理性觀念，除了教育規律和教育本質屬性外，也側重教育目的和人性的思考。人性發展隨著哲學理性從單向走向雙向維度，從割裂走向統一，從探尋走向成熟，從工具理性走向價值理性，從人類理性拓展到社會理性，教育理性的發展是在不同歷史時期持續對人性的探索過程中成熟起來的，所以教育理性離不開人性思考，人性思考要關聯社會理性，教育自始至終都圍繞人與社會的關系問題展開，教育理性也終究指向人類理性與社會理性的辯證統一。

四、價值溯源之探：科學主義與人文主義迭代演進

價值哲學隨著理性哲學的發展而發展，從對立走向獨立，最后趨于統一。但價值具有發展演變的獨特性，不像理性演變的復雜多樣，是基于理性發展從混淆走向愈加清晰的演變路線，所以有必要對其進行單獨闡釋。同理性發展一樣，教育價值是遷移價值哲學發展脈絡，價值是基于事實的判斷或評價，表現在教育評價上主要是教育的社會價值與個人價值。黃濟在《教育哲學通論》中總結教育價值的本質時指出，無論古今中外對于教育價值的論述，不外從社會需要或個人發展來論述教育價值，亦或二者兼而有之[7]。教育價值的探索將教育功能與教育目的納入了自身的研究視野，催促科學主義與人文主義兩大思潮在博弈中迭代演進。

（一）價值哲學的發展理路與借鑒

價值與理性一樣在哲學史上具有同等重要地位，從人類社會發展伊始便被視為廣泛使用和研究的問題，但上升到“價值論”或“價值哲學”形而上層面則起源于19世紀下半葉法國哲學家P·拉皮埃，也自此逐漸開啟了唯物主義和唯心主義價值論之爭的思想大門。圍繞價值有無高低之分、主觀或是客觀、內在或是外在、相對或是絕對等問題展開了上百年的哲學爭論，在這種前人學者的爭論中，價值的內涵不斷得以豐富并逐漸趨于成熟。通過梳理近現代價值哲學發展史可窺探價值概念演進的理路，一是從價值所屬范疇的角度，認為價值屬于人文科學領域而非自然科學領域，在“真、善、美”中僅做善和美的評價，“真”屬于自然科學范疇無需價值判斷；二是從層次論的角度認為價值有層次高低之分，可將其依次分為功利價值（經濟價值）和宗教價值等；三是從對事物的事實和價值兩個方面的判斷視角對二者進行區分，事實和價值的區別在于是否來源于經驗并得到驗證，亦或有知性的經驗知識和先驗的理性知識之分。除此，具代表性的區分視角還有唯心主義哲學家康德的絕對價值和相對價值之分，實用主義哲學家杜威的內在價值和工具價值之分等。上述價值論雖大多具有資產階級屬性特點和片面性分析的問題，并受時代的局限，但對現代價值概念的豐富和發展具有重要借鑒意義。馬克思主義價值觀，將勞動納入價值范疇，終結了以往對事物價值二元論的割裂之分，強調客體真理作用于主體并產生積極效益的東西才是有價值的，而勞動實踐自然成為檢驗真理和價值的唯一客觀標準。這就將事實判斷和價值判斷統一起來，認識論和價值論統一起來了。在“真、善、美”三者關系中，強調真是善和美價值判斷的客觀依據，并充分肯定了人在社會實踐過程中的主體作用。0D9E048B-6BF5-4DF0-A58B-5397006E25A7

教育是實現人類和社會事業發展的偉大實踐工程，個體發展和社會發展自然成為教育的價值取向或教育價值的兩個方面，社會價值最終以個人價值的實現為著力點從而滿足社會價值實現，因此社會價值也體現在落實個人價值層面，即落實在人的培養上，這是二者的辯證統一關系。無論是個體發展需求或是社會發展需求，都是教育在整個人類社會發展歷史長河中對二者的價值訴求，這一訴求體現了教育價值與個人價值相互依存關系和人的主觀能動性，是對理性教育的期待與呼吁。為此，教育價值應以教育活動的客觀存在為事實依據，并在教育活動過程中做出理性判斷和評價，將個人需求與社會需求作為教育評價的出發點和落腳點。值得注意的是，評價的主體是人類基于個體理性的評價，而該理性是教育理性的遵循，這是教育價值存在的前提和基礎，如果沒有這個前提和基礎則教育評價毫無意義，成為無源之水、無本之木。換言之，教育價值與教育理性始終辯證指向教育目的和教育功能，即教育一方面要主動適應社會發展需求和賦能社會價值，另一方面要促進人類發展和最大限度地滿足個體價值需求。

（二）教育價值的浪漫與功利之爭

教育價值所反映的個體價值和社會價值兩個維度方面的價值取向，在現代教育哲學史上主要表現為科學主義和人文主義兩大思潮的此消彼長。科學主義強調社會價值高于個人價值，重視科學教育，具有強烈的社會功利性和實用性；人文主義強調個人價值高于社會價值，重視追求人性與生俱來的真善美的天賦，是完美人性和美好生活的內在統一，而為謀生獲取物質滿足則不在這一價值范圍內[8]。無論是科學主義還是人文主義都從不同程度上關注教育個體價值和社會價值二者的邏輯和聯系，在不同的社會時代體現不同的立場，這是由人類社會變遷的導向所決定的，從側面也反映了生產力和生產關系之間的關系問題。在封建社會或資本主義社會早期生產力水平較低且生產關系單一的情況下，科學主義教育思潮長居主導地位，這是符合歷史發展客觀規律的，也是教育適應社會發展和滿足社會價值的內在需求，因此，伴隨個人需求和社會需求的不同必然導致兩大思潮更替演進，這亦是教育目的和教育功能在教育價值訴求層面的集中體現。

隨著產業革命推動社會生產力不斷發展和人類社會獲取的物質財富極大改善，科學主義暴露出的利害兩面性逐漸顯現，因片面強調教育的社會工具性而盲目追逐經濟利益，環境持續惡化，生態遭到嚴重破壞，人權沒有得以充分保障和肯定，貧富差距與社會公平問題亟待解決，種族沖突、民粹主義泛濫等社會矛盾日益突出，造成社會異化現象頻頻加劇。因此，人類社會可持續性、包容性成為了世界各國共同的核心關切，人文主義教育的呼吁和渴望比以往任何時候都更加迫切，在教育價值取向問題上走到了不得不反思的窘況地步。

此種背景下，聯合國教科文組織于1996年發布了《德洛爾報告》，反思了20世紀90年代以來長期占主導地位的功利主義經濟教育觀，批判了以人力投資“回報率”來衡量的教育價值觀，從而在終身學習的理念下提出教育四大支柱的設想，建構出了整體的人本主義教育觀；隨后《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》報告重申了人文主義教育觀，提出從公共利益向共同利益轉變，以人文主義教育方法實現新的發展模式，強調超越狹隘的功利主義開放靈活的全方位終身學習方法，對當下以物質增值、破壞生態和無限消費為基礎的“現代發展觀”進行了修正，對人文主義精神賦予了新的內涵，但新人文主義精神不排斥教育的社會功利價值，而要以尊重人的自我發展為前提，強調人的自我完善和人的社會化、個性化發展，將個人價值納入社會價值視野考量，是趨于更加理性的教育價值觀；2021年最新發布的《共同重新構想我們的未來：一種新的教育社會契約》報告強調，教育具有公共目的，新的教育社會契約須將人類聯合起來共同構建和共享人類愿景，以塑造面向所有人的可持續和和平的未來，這就把個人價值與社會價值統一起來，將新人文主義精神推向一個新的高度。

五、終身教育之蘊：理性與價值走向完美融合的新進階

從傳統教育向終身教育轉型的過程是教育目的的理性指向，是理性化或祛魅過程，并非盲從或刻意為之；從傳統教育向終身教育的時代變遷也是基于教育本質內生動力及教育客觀發展規律的理性遵循，并非主觀意志所能轉移，這是教育發展到一定階段的歷史實踐存在，是教育理性效能再次釋放。終身教育在教育的整個歷史演進中始終以教育理性和教育價值兩個向度為指引，對理性人和理性社會的理解不懈自我追問、自我否定、自我批判，這也恰恰是教育理性的本質意蘊和人類社會主觀價值訴求，是理性與價值自始至終完美演繹的辯證性指向。終身教育理念不單是表象上體現的全時空領域學習，而是以追求人的解放與自由為目標，融合了政治、經濟、文化、科技、生態等要素于一體并服務于“人的全面發展”，以便重新建構教育場域。在兩個百年未有之大變局交織的歷史節點，終身教育對傳統教育的否定不是全盤否定，是具有進步性和批判性的，以“新時代”為歷史切入點，高揚終身教育觀，完美契合了教育理性與教育價值二者始終辯證同一指向——“人的全面與終身發展”。

（一）終身教育的理性淵源與遵循

從理論化和系統化的角度闡述終身教育本質，可追溯到終身教育思潮的奠基人朗格朗所著的《終身教育引論》。他認為終身教育不是傳統教育意義上的一個具體的實體或教育階段，而是泛指某種思想或原則，以往的教育觀念不能適應現代社會發展的節奏，必須對傳統教育觀念進行根本性變革。在信息社會背景下知識大爆發的時代，各種社會問題和社會需求變得多元且復雜，曾取得固有輝煌的傳統教育將面臨失靈，因此教育必須謀求新路，使終身教育思想滲透到社會各個領域，全面開啟終身教育的道路，這標志著教育的理性選擇與歷史轉向。終身教育是思想意識層面的社會觀與價值觀，是圍繞教育的全場域的一種宏觀范疇，面向未來教育的創新理論指導，是理解人類社會的全部基礎與前提。

終身教育思想內核在中西方自古有之。正如查爾斯·赫梅爾所言：“自從地球上出現人類，終身教育就存在了”。孔子在《論語·為政》篇中提出的人生修養“階段”論便是對終身教育思想的論述，莊子的“吾生也有涯，而知也無涯”揭示出教育應貫穿人的一生。而古代西方也不乏終身教育思想的早期論述，夸美紐斯提出了從出生到死亡的終生教育思想。孔多塞認為教育不受年齡限制，任何年齡的人學習都是有益的。由此可知，人類對理性探尋的腳步從未停止過，理性追尋是永恒的，人性發展需要一生去理解。如果說教育可以改變人性，那么教育改變人性的過程便是自始至終貫穿于人的一生的。終身教育思想從關心人的成長至關注人性發展，并以理性作為人的最高屬性為依據，讓培養人的一生的理性能力成為教育的第一要務。可見，終身教育的理性根源起于人性的理解與關懷，其思想最早可追溯到柏拉圖和亞里士多德的一些論述，形成體系化的哲學基礎則來源于人文主義。赫欽斯對其思想內涵進行了高度概括，即人是集理性、道德、情感于一體的，人若達到完善之境地意味著三種力量需要得到充分的發揮，這道出了終身教育以適應未來社會生存需要為價值取向而塑造面向未來的人性之教育理性尋求的要義。0D9E048B-6BF5-4DF0-A58B-5397006E25A7

形成于19世紀的正規教育或學校教育系統隨著時代變遷所暴露出的弊端愈加明顯，知識社會發展與傳統教育體系之間的兼容性逐漸降低，同時產業革命帶來的生產力發展正在影響現有的生產關系，人們的閑暇時間呈現出指數增長趨勢，終身教育理念堅持用教育理性精神審視人類社會問題，從對個人理性與社會理性的邏輯反思中審視和批判傳統教育的弊端，開始構建社會變遷新背景下全新的教育形態。改革開放四十年以來，我國終身教育理念逐漸深入人心，特別是黨的十九大提出了加快構建學習型社會，推進教育治理體系和治理能力現代化進程，并在《中國教育現代化2035》規劃中，提出了新時代現代化教育強國目標、新時代終身教育體系構建，以構建服務全民的終身學習體系為具體抓手，以學習型社會構建為全場域，重新審視人類與社會的關系問題，這些重大戰略思想都提示出，終身教育是通往未來教育解放人性的必經之路，是面向未來人性與社會適應性的方法論，具有超越歷史與現實的積極意義，為教育效能的再次釋放和捕捉未來的正確道路做足了充分的準備。這是新時代中國為人類教育做出更大貢獻的道路選擇。

（二）終身教育的價值關懷與取向

教育作為一種抽象事物和具體社會實踐，對價值訴求更加趨于主動性、合理性、普適性，對理性崇尚更加趨于本質性、規律性、原則性，理性遵循中關懷價值和體現價值理性，價值訴求中合乎理性和體現理性價值。向終身教育理念轉型，構建服務全民的學習型社會體現了教育理性與價值的整體觀。終身教育的理性指向與理性遵循，是推動教育重構的發展源泉，從教育本質溯源到價值引導再到教育目標指向這個系統化、復雜化過程始終如一的證實了終身教育發展的合目的性。

聯合國教科文組織發布的報告《一起重構我們的未來：為教育打造新的社會契約》提出：教育是一種社會成員間為了共享的利益而合作達成的默示協議，該契約源于一種共享愿景，具有公共目的性[9]。這表明今天的教育與明天的社會達成了一種契約，并對明天的社會富有一種責任和承諾。當下教育需要反思，尤其是教育的確定性置于社會的不確定性中的歷史性反思。反思的主體是教育，客體是人類或社會，已然的教育對未然的人類和社會在價值實現方面是否合乎教育的明確性，這也是教育對當下的自我批判審視和對未來價值理性的不懈追求，他表現出批判繼承已然教育成果和對未兌現的承諾提出質疑。終身教育的價值訴求是對未來人類社會的一種更高期待，是對當下社會的人類和人類所處的社會的一種教育否定，也是應對未來生存挑戰的呼吁。這種對個體的需求和社會需求成為一種基于理性判斷與價值關懷的教育契約精神。

保羅·朗格朗在《終身教育引論》中提出教育有兩個職能，一個是“為保證人類歷代積累起來的智慧財富和人道主義傳統的連續性”的傳統教育職能，另一個是對人類已有的信念、態度和知識以批判的態度去迎接人類所面臨的全部挑戰所必須從事的勞動、工作和斗爭[10]。保羅·朗格朗從教育的傳統功能和人類理性精神追求的職能角度闡述了教育的目的指向，這一目的論述契合了亞里士多德的“目的因”說，回答了教育發展的朝向和發展的原因。其中，前者是從教育的社會文化傳承功能角度闡釋的，后者是從個體價值理性角度分析的，教育正是不斷沖破各種障礙和阻力來實現這二者職能真正發揮作用的進程，這就要求教育必須在目標、內容和方法上不斷進行更新，適應和滿足個體需要及社會需要。無疑對原有教育的質疑成為教育轉型的邏輯起點，僅從個人本位論的教育目的觀分析，個人價值高于社會價值，人類不能適應一個自身不能接受其目標和準則的社會，因此社會樣態的形塑必然受到人類主觀能動性的影響或左右，這也客觀地反映了人類理性精神和價值訴求與社會理性和價值訴求的不可分割的統一關系。顯然，非理性的社會現象是由于非理性的人所致，因人類的理性存在對非理性的社會現象有天然的排斥，所以人的理性思維和理性能力迫切需要教育成為一種解決當下面臨各種復雜問題的有效工具，這其中也同時充滿了人們對其寄予的厚望。在這個意義上，《終身教育引論》指出了推動教育方面起著決定性作用的四種因素，即政治革命、受教育者的論爭、發展及其問題、成人教育。其中如果政治革命是社會劇變層面的因素，后三者則屬于人類自身發展的關切問題，雖關注視角存在差異，但此四者同屬于人類理性反思與未來可持續發展的價值期許。

終身教育理論是在深刻反思人的有限性、承認人性復雜和人性永不完善的基礎上，提倡用教育來開創美好生活世界，用終身學習來實現“人的全面、自由、充分發展”[11]。鑒于此，由于人的一生中不同階段所受教育并未體現教育的真正意義，也并未能給人類未來生存和應對各種不確定性的挑戰提供可能，當下教育的教育轉型的呼聲也由此比以往任何時候都更加迫切，并且貫穿個人一生的不同的教育階段必須要考慮教育的整體性和連續性，與個人的終身實踐活動得以充分融合，以促進人的理性追求更加充分更加完善，這是從教育目的的出發點到落腳點對教育理性的追本溯源，是教育作為一種最行之有效的途徑來實現人的全面發展和社會進步的價值關懷。

（三）終身教育的時代審視

個體與社會對教育的雙重價值期待體現了終身教育的主動與受動的發展演進，社會變遷是造成傳統教育觀向終身教育觀轉變的受動因素，新人文主義精神的呼吁是造成傳統教育向終身教育過度的主動因素。

我國從20世紀50年代進入社會主義初級階段起，各項政治、經濟、文化等社會子系統不斷深化改革，雖在不同階段對價值理性和工具理性的教育目的觀時有調整，教育內容也發生了根本性變化，但教育為社會主義培養建設者和接班人的人才培養方向始終未變，培養德、智、體全面發展的教育目的個體取向始終未變，還有個體與社會關系、教師與學生關系、學校組織結構、教育管理體系等問題基本穩定。傳統教育理念雖有變化但仍處于基本穩定期，而當下我國進入機遇與挑戰并存的新時代，新的世界產業革命正在催生新的社會結構、新的經濟業態、新的管理模式，社會轉型刻不容緩，且社會系統中的某個子系統導致的社會直前式劇變潛伏其中，教育重構已然來臨。終身教育的內生動力正來源于世界經濟全球化、人類命運共同體的新時代背景下對社會治理、國家治理、世界格局多極化等社會變遷引起的應對，是對教育理性的再次反思與批判。0D9E048B-6BF5-4DF0-A58B-5397006E25A7

十九大報告指出，中國特色社會主義進入新時代。站在新的歷史方位，世界呈現出文化趨向多元、社會轉型緊迫、不確定性因素增多等特質。無論當今世界發展格局走勢還是我國社會面臨復雜多變形勢都契合了這一狀態表征，社會需求與個體需求割裂甚至對立，教育異化和失范現象突出且愈來愈偏離教育理性。全球一體化視域下整個人類社會對世界各國文化包容性、應對集體性公共突發事件協作參與性、生態共存共享可持續性的呼聲從未像今天這樣被重視和渴望，對社會成員間的共享利益和共享愿景的渴求從未像今天這樣迫切，這份社會責任自然指向教育，或者說“建立一個和平、公正和可持續的未來，亟須教育轉型”[12]。

透視當代全球化背景下中國的時代特征和社會漸變圖景可見，傳統教育轉型中終身教育并未對傳統教育進行全盤否定，而是呈現出社會劇變和社會混變相交織的情形。社會的不確定性對教育重構提出了隨時做好各項準備的要求，教育重構也不是一蹴而就的，將伴隨社會變遷出現教育新舊體制共存的狀態，教育的理性精神對教育的未來走勢準備了更多的可能性預測，但終身教育的趨勢是教育理性的必然遵循，是教育治理現代化進程中的必經之路，而以什么教育形態詮釋中國教育并扎根中國大地是終身教育理論與實踐的一體化、系統化的協同演進過程，這個教育的理性遵循與嬗變的階段性過程也自然成為終身教育理性化過程。《中國教育現代化2035》的頒布是在站在我國新時代發展的歷史方位下對實現教育現代化和教育高質量發展的理性遵循，這一實現教育強國的綱領性文件是對處于兩個百年大局中面對各種不確定性挑戰的中國的最好回應。

（四）終身教育觀的理性與價值雙重向度

理性與價值始終是教育哲學關注的兩個最基本的向度。不同社會階段的教育發展總是呈現出價值理性和工具理性的博弈，二者的此消彼長演繹了教育運動的本質規律。教育雖受社會變遷制約，但也總是以其獨特的超越精神和理性批判精神推進社會發展。因為人類的持續理性追求是社會進步的源動力，這反映在個人價值的實現最終會體現在社會價值各個方面，尤其是改革開放以來我國教育發展總結積累的寶貴經驗，始終堅持把優先發展教育上升為國家戰略，通過發展教育來推進社會整體跨越式發展，進而推進高效邁入新的現代化進程。終身教育既然是一種教育思想理念，就要從教育的本真著手輔以理性與價值雙重向度理解和認識教育，教育作為一種基本人權應以價值取向踐行理性之思，以理性之思指導價值取向。

20世紀60年代以來，圍繞終身學習思潮大致形成了兩類價值取向：一是以聯合國教科文組織為代表的人道主義取向的終身學習觀；二是以經濟合作與發展組織為代表的“社會-政治-經濟”三位一體取向的終身學習觀[13]。前者體現了價值理性，后者蘊含著工具理性。直至20世紀80年代聯合國教科文組織首次提出“全民教育”概念，從人的生存和發展需求角度，將價值理性與工具理性統一于“人的基本受教育權”這一概念之中[14]。自此終身教育完成了從一元理性走向二元理性的理念之路，教育的理性精髓在終身教育理念中得以充分展現，驅動著理性與價值走向融合。

站在整個人類社會發展歷史轉折點，新時代是以百年變局之勢的社會變遷背景為前提的，以人工智能為主要特征的新工業革命正加速知識形態演進更替，人類思維也正在悄然終結以牛頓經典力學為代表的機械論思維，因此人工智能不僅是一種工具，而是有著自己的一套哲學理論，這為新產業革命重塑教育生態提供了新思想概念框架[15]。著力于我國發展現實，傳統的學制割裂的教育系統和功力化的工具理性弊端愈來愈不適應時代發展，從傳統教育步入現代化教育揭示了教育治理的理性化或祛魅化過程。為此，我國敏銳捕捉到了時代賦予教育的歷史使命，提前開啟了以教育治理現代化為關鍵核心概念的新一波教育改革之路。黨的十八大以來作為教育發展的一個關鍵歷史節點愈來愈重視教育并不斷將其引入改革深水區，科技強國、人才強國、教育強國等一系列國家戰略同時布局謀劃，整體化系統性建構人、教育、科技三者在時代變局中的治理機制，這些信號已經充分表明教育改革要以新的哲學觀從根本上進行教育要素重組，教育轉型從大理性觀出發立足于重塑知識形態、重夠人類思維。至此，我國教育改革迎合了世界終身教育發展大趨勢，將工具理性與價值理性融合滲透于教育各個要素之中，并扎根本土探索中國改革方案，從而有能力創造和駕馭一個因知識形態自然演進順勢而起的全新的文明時代。

當今，知識型社會已然形成，學習型社會自然呼之欲出。通過打破時空界限將無限的學習覆蓋到人的有限生命全過程，從而不斷解放和理解人性，實現人的全面發展以應對持續變化的生存空間，這構成了推動理性與價值雙重向度走向統一的內動力。基于此“終身教育體系和學習化社會”成為我國教育現代化的重要目標，尤其是2019年2月出臺的《中國教育現代化2035》規劃被視為指導中國教育未來中期教育發展的綱領性文件，正是面向中國2050長期教育發展規劃實現第二個百年奮斗目標的重大舉措，從樹立終身學習理念到營造終身學習制度環境，直至構建服務全民終身學習的教育體系，勾勒了人與自然和諧共生的全民教育未來圖景，其重要的理論升華點在于超越了此前傳統教育體制邊界，將體現工具理性與價值理性的人文化教育體系統一于終身教育發展目標之上[16]。文件自始至終貫穿著發展終身教育或終身學習的教育國策主線，強調“凝聚人心、完善人格、開發人力、培育人才、造福人民”的理性觀和價值觀，既充滿的實現人的全面發展的人文關懷，又體現著教育服務政治、服務經濟、服務文化、服務生態等正向社會功能的美好期待，這些個體與社會的理性遵循和價值關懷恰恰契合了終身教育思想內涵，也契合了聯合國教科文組織頒發的《教育2030行動框架》所倡導的積極促進全民終身學習的精神實質。

規劃中“全面發展、面向人人、終身學習、因材施教、知行合一”等發展理念更加凸顯了未來教育需要遵循的理性與價值的辯證統一，其中八大發展目標之一的“建成服務全民終身學習的現代教育體系”成為實現教育現代化的首要目標，為中國社會順利過渡轉型和應對未來各種不確定性的風險挑戰而賦予了教育更多的使命擔當。在迎接新的產業革命和應對新挑戰新機遇的時代背景下，處于國內國外兩個大調整大變革環境下的中國，從傳統教育走向終身教育的教育形態重構與發展，不僅是教育理性遵循與嬗變的換代升級的指向，也是基于教育理性精神審視下將教育價值完美融合的彰顯。0D9E048B-6BF5-4DF0-A58B-5397006E25A7

六、結語

理性與價值的融合構成了整個社會的發展史、進步史和文明史，理性的遵循離不開價值，美國FM·謝勒認為：“每次理性認識活動之前，都有一個評價的情感活動。因為只有注意到對象的價值，對象才表現為值得研究和有意義的東西”[17]。教育活動因其實踐性、目的性和計劃性而促使人們對教育工具屬性產生需求，而工具屬性的需求又需要以個人的理性為依據對其做出合理的價值判斷，因此價值理性需要回答個體“做什么”，“如何做”便需要由工具理性來解決。理性遵循和價值訴求的合目的、合規律性統一于終身教育的終極目的指向。人類的理性又總會因受時代局限而表現出相對性和有限性，但理性精神是永恒不變的，也決定了教育的理性精神是永恒不變的，在教育的求真歷史進程中，基于價值關懷所賦予的求真性精神這一內生動力，唯有貫穿終身教育理念的學習型社會才能指引人類社會持續向求善求美中加速前進。

社會發展沒有終點，教育發展便永無止境。教育的理性精神以其超越性特質加快推進教育的自我完善，故教育的內涵與外延也不斷得以至臻致遠，終身教育的理論與實踐也不僅限于此，他仍將以理性精神為內生動力遵循教育自身發展規律進而推動終身教育趨于成熟，從而推進社會不斷前行，引導人類至善至美。終身教育是教育發展史上的一個必經發展階段，以探究未來人性和尋求未來社會確定性為己任，在新時代中國特色社會主義進程中恰逢其時，是社會發展到一定階段對教育的價值訴求，是教育基于理性精神追求的自我否定之否定和自然遵循。為此，終身教育也將出色地完成歷史使命并呼吁更加高階的教育形態或教育理念。

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作者簡介：

徐莉：教授，博士生導師，研究方向為終身教育與學習型社會、教育發展戰略、新工業革命與教育變革、跨學科與復雜性科學方法論、教師教育。

肖斌：副教授，在讀博士，研究方向為終身教育、教育管理、教育基本理論。

Rational Follow and Value Appeal of Lifelong Education in the New Era

Xu Li1， Xiao Bin2（1.School of Education， Hebei Normal University， Shijiazhuang 050024， Hebei； 2.Hebei Vocational University of Industry and Technology， Shijiazhuang 050024， Hebei）

Abstract： Socialist education with Chinese characteristics has entered the historical journey of a new era， and education has smoothly stepped into the track of quality improvement from scale expansion. However， with the increase of social uncertainties and the possibility of social upheaval， the sustainability of human social development has been challenged. Chinas education is in the background of a period of mixed social change， and Chinas educational modernization 2035 outlines a grand blueprint for the highquality development of Chinas education. Its concept of lifelong education and the development goal of building a learning society for all have opened a smart journey for Chinas social transformation. The process of transforming from traditional education to lifelong education is a process of educational rationalization. With the changes of the times， educational rationality and educational value are coupled from game experience to convergence. The concept of lifelong education takes re-examining the relationship between man and society， man and nature as the logical starting point， reflects and criticizes the disadvantages of traditional education， and reconstructs the new form of education， Its rationality and value always dialectically point to peoples all-round development and lifelong development.

Keywords： new era； lifelong education； rational spirit； value appeal； value rationality0D9E048B-6BF5-4DF0-A58B-5397006E25A7