親愛的老師，孩子也需要“斷舍離”

谷珵 米娜

一些幼兒園教師每日的工作異常忙碌，但收效卻不能令自己滿意。有時候，讓教師忙得團團轉的，不僅是他們過度的教育熱情，還有讓教師也無奈的“形式主義”。打著“幼兒的學習和體驗需要豐富刺激”的旗號擾亂教師正常教育模式和孩子成長節奏的，除了“假案頭”“假交流”，還有“假環創”“假區角”“假實踐”……這些充斥在幼兒園里的“假”，苦了教師，奪走他們大量的時間，更是苦了孩子。如何為教師賦能，讓他們回歸安靜、真實的教育實踐？如何讓教師學會“斷舍離”，給孩子需要的適度的教育？我們就此邀請專家及園長建言獻策，把童年還給孩子，讓他們自然成長。

教師應如何避免在教育教學活動中走入“過度”誤區，做到“智慧放手”，給孩子自然成長的空間？

徐明：一些幼兒園的確存在著“過度教育”現象，如本該在中班末期或大班學習的“循環排序”這一內容，有小班教師在益智區活動中要求幼兒在穿珠時就要按照“循環排序”的方式穿項鏈、穿手鏈;在大班，教師教幼兒《三字經》，盡管幼兒茫然的眼神充分說明了他們對此不理解、沒興趣，只是機械、無趣地背誦，但教師仍然在樂此不疲地教。

“過度教育”這一現象的背后的原因，從意識層面看，是很多教師“以教師為中心”理念的自然流露，認為“我覺得該教什么，就可以教什么”。從專業層面看，是教師不甚了解幼兒的心理發展水平和各方面接受能力，對教師的教育怎樣轉化為幼兒的學習這一過程不完全理解，簡單地認為“我教了，你就應該學到了”。從氛圍角度看，是急功近利的氛圍，最好“你馬上就學會我教的內容”，不給幼兒自然成長的時間和空間。

要避免這一現象首先要在理念層面明確，幼兒的身心發展有其自身客觀規律，不以成人的意志為轉移。教師的教育必須尊重、符合其發展規律，而不是違背它、加速它。第二，要提高教師的專業化水平。不論通過園內培訓還是園本教研，都要使教師對小、中、大班幼兒的年齡特點和學習方式爛熟于心，同時認真學習《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3-6歲兒童學習與發展指南》以及各地地方性配套文件，使教師準確把握各年齡班教學的適宜深度。第三，園內領導要引導教師摒棄急功近利心態。在評價制度、績效考評方面，把考評的重點轉向師幼關系是否親近、幼兒的情緒是否快樂、幼兒在學習過程中的狀態是否積極和主動等，引導教師給幼兒自然成長的時間和空間。

張艷：第一，教師應樹立科學適宜的教育理念。教師要真正落實立德樹人的根本任務，要時時、事事尊重并遵循幼兒的身心成長規律和教育規律，樹立科學的保育教育理念，全面提高幼兒園保育教育水平。

第二，教師要明確未來發展的培養目標。幼兒園教師要以為幼兒后續學習和終身發展奠定良好素質基礎為目標，以促進幼兒德、智、體、美、勞各方面協調發展為核心，關注幼兒學習與發展的整體性，尊重幼兒發展的個體差異，理解幼兒的學習方式和學習特點，明確單純追求知識技能學習的做法是短視而有害的。

第三，教師需堅定終身學習的發展路徑。好的教師，首先是一名好的學習者。教師要走出“過度”誤區，就要當開始教學時，需要從學生那里學習，站在學習者的角度換位思考，才能更好地理解學生學習到了什么、是如何學習的。高質量的幼兒園教育大體經歷了三個階段：保底——實施科學的保育、教育，合理安排幼兒一日生活;正根——努力形成以游戲為基本活動的實踐形態;發展——普遍提升幼兒教師的能力水平，追求教師專業性工作方式。

第四，教師要不斷調整自身的專業角色。教師要把自己定位為幼兒游戲的合作者、觀察者和支持者。這種角色的轉變從本質上吸引教師不斷完善和調整自身的教學知識體系，從理解兒童、尊重兒童入手，從“只觀察、只監護”到真正融入幼兒的游戲，聆聽對話、觀察行為、合作探究，并深入思考課程的走向，在計劃、游戲、分享環節中拋出發展適宜性問題。這些問題被我們看作課程的催化劑，并引導教師們為幼兒進一步的發展提供支架。

教師如何訓練自己的兒童視角，了解孩子的需求，給孩子適度的教育？

張艷：教師在融入“研究共同體”的路程中，要認識到自己不再是知識的壟斷者，要認識到幼兒是具有自動轉化機制的，幼兒會將任何活動轉化為具有游戲性的活動。我們希望在一日生活中看到真實體現幼兒游戲與學習的過程，故而期待每一位教師要在實踐層面不斷進行游戲價值的專業叩問。

教師要在游戲中讓幼兒把主動性、積極性和創造性釋放出來，讓他們真正擁有選擇權、參與權、話語權等諸多權利，逐步實現“我們的游戲我們定（談論和設計）、我們的游戲我們玩（規則和玩法）、我們的材料我們選（類別和數量）、我們的故事我們講（任務和行動）、我們的學習我們記（收獲和體悟）”等。教師可以嘗試改變以往在游戲中的隨處可見、隨時發聲、隨地出手、隨意打斷、隨便發問，有目的地、安靜地觀察孩子。建議大家著眼于軼事記錄、行為檢核、作品分析、時間取樣、事件取樣、日記描述、實況詳錄、談話等8種觀察與指導方法，從概念解析入手，提供觀察樣例，呼應疑難困惑，指導過程實踐。這樣經過一段時間的學習與探究，教師們就會逐步提供有針對性的游戲材料，滿足幼兒當下的游戲需要;能夠給予幼兒分享作品的機會，進而引發他們的討論和思考，不斷深入游戲。

堅持做到智慧放手，我們會發現，獲取了教師的重視之后，幼兒有信心制定自己的游戲計劃，計劃包含了內容、步驟、材料種類和數量、分工等。在教師和同伴的鼓勵與激發下，很多新的玩法在回應中誕生。在教師有針對性的點撥中，幼兒的學習分享多以“游戲故事”的方式被繪畫記錄和表征出來，提升繪畫能力的同時發展語言表達能力。在養成良好的游戲習慣的基礎上，幼兒學習品質得以磨煉和初步養成。

李旭：我國古代著名文學家柳宗元，在《種樹郭橐駝傳》一文中借“善植者”郭橐駝之口，指出要想讓所植之木“壽且孳”，需要“順木之天，以致其性”;不如郭橐駝的“他植者”則“根拳而土易，其培之也，若不過焉則不及”。柳宗元揭示出郭橐駝與“他植者”之間的本質區別，并在文末感嘆“吾問養樹，得養人術”。其實，“養樹”不僅與“養人術”理同，更與“育人之道”相通。

在教育實踐中，年齡越小的兒童，越具有“植物靈魂”，越需要順應其天性。教師需尊重兒童天性，在認識、理解兒童過程中不斷錘煉與涵養教育智慧，基于兒童的真正需要，提供一種有“度”的教育。兒童喜簡單、懼煩瑣，喜自由、懼束縛，恰如一棵植株，只需要供給其基本的陽光、雨露、土壤等，就能茁壯成長。

幼兒園出現的一些流于表面的形式化教育，困擾著教師與孩子。園所應從哪些方面為教師和孩子的“解放”與“適度”創設條件？

徐明：幼兒園從本質來講應該是幼兒的第二個家。它可以不是很漂亮、光鮮，但會讓幼兒感到溫暖、舒適和自由、自主。同時，這里又不是個一般意義的、普通的家，而是一個用適合幼兒的方法引導他們獲得全面、和諧發展的特殊的家。如果圍繞“引導幼兒發展的第二個家”這個定位來討論，答案就很明確了。

幼兒園的環境創設應定位于滿足、應答幼兒的發展需要，便于幼兒通過與它互動而獲得某一方面的發展。如在院子中種植一些花草樹木，便于幼兒感知這些植物的特征及它們和四季的關系，參加種植、澆水、收獲、觀察、繪畫、數數等活動;在適當位置，設置一些卡通形象，便于幼兒描述和利用這些形象創編小故事。在班級中，可多開設一些幼兒感興趣的角色區，幼兒參與收集、分類、選擇、制作活動區中使用的各種操作材料。游戲后，由幼兒來整理這些材料。教師不要嫌棄幼兒制作操作材料不夠漂亮、容易破損，沒關系，只要幼兒拿著它們玩得很高興就達到目的了。

記得前幾年，一家報紙曾經刊登過一篇題為《六一節到底是誰在過節》的文章，對幼兒園在六一節演出一場精彩的文藝節目、各級領導借慰問之名在臺下欣賞幼兒的演出提出質疑。這樣一場演出的背后是以幼兒犧牲多少游戲和發展的時間、在教師一遍遍教導下排練為代價，更不要說有的幼兒因為動作不夠協調、扮相不夠出眾、平時教師不喜歡等原因不被允許上臺，心靈飽含委屈、無奈、失落。

六一兒童節是幼兒自己的節日，在這一天，幼兒理應過得快樂。為達此目的，園長、教師應從幼兒角度出發考慮怎么和幼兒一起過節，即便是表演節目也應把幼兒平時學過的歌曲、舞蹈、小童謠、小童話表演匯總在一起給家長表演一下，起到既熱鬧、快樂，又使幼兒得到鍛煉的作用就可以了。如果有人說“那多不精彩”，我只能說他還停留在成人眼光的窠臼里。

李旭：一方面，幼兒園應秉承教師視角，多站在教師的應有立場和現實立場上來考慮園所事務。作為園所領導，一是要理性對待幼兒園教師的專業角色，明確教師專業職責，并在最大可能范圍內予以保障;二是要多回想自己作為一名普通教師時，需要園所領導在專業發展中提供何種支持和幫助，并盡量為教師提供專業發展條件;三是要將各種外來非專業干擾和壓力消解在管理層面，盡量不要干擾到教師的教育教學活動。

另一方面，幼兒園教師要秉持兒童視角，站在幼兒的立場上理解幼兒學習與發展的需要。作為幼兒園教師，一是要多回想自己作為孩童時的所言、所聽、所想、所為，尋回潛藏在自己心底曾經的“孩童”;二是要多觀察幼兒、多聆聽幼兒，多層次、多角度了解幼兒，養成站在兒童的角度理解生命生活的習慣;三是要勤學習、多思考幼兒發展理論，構建自己認識理解幼兒的理論方法體系，成為一名有理論思考能力的教師;四是在教育教學實踐中，要將認識理解幼兒的理論方法有意識地帶入觀察幼兒、聆聽幼兒的實踐，不斷錘煉自己解讀幼兒言行的能力。

我們需要時刻謹記，在幼兒園所有事務中，幼兒是目的，教師是關鍵。只有精神自由、富有創造力的教師，才可能培養出富有自由精神和創造力的兒童。幼兒園領導者需站在教師的角度，才能提供一種“適度”的管理;幼兒園教師只有站在幼兒的立場，才可能提供一種“適度”的教育。如此，我們才會擁有“解放”的教師，才能收獲“解放”的兒童。