學前高質量融合教育發展指標研究
——以美國ECTA《高質量融合教育指標》為例

張 楊 韓妮娜 張 蕊 陽慧楠

（1.樂山師范學院特殊教育學院 四川樂山 614000；2.武漢大學教育科學研究院 湖北武漢 430072；3.即墨區特殊教育中心 山東青島 266200；4.亞利桑那州立大學瑪麗·盧·富爾頓教師學院 美國亞利桑那85281；5.宜賓市培智學校 四川宜賓 644000）

在國際上融合教育被視為一項支持和歡迎所有學習者多樣性的教育改革，然而什么樣的組織形式有助于實現高質量融合教育仍然缺少答案。作為融合教育發展的先驅之一，美國聯邦立法及早期教育項目傾向于將殘疾幼兒安置在普通教育環境中。早在2004年美國《殘疾人教育法》中規定，只有在為管理人員和教師提供培訓與技術援助后，普通教育安置仍令人不滿意的情況下，才能將殘疾兒童從普通教育環境中“移除”[1](P69)。2015年美國衛生與公共服務部和教育部發布了一份史無前例的聯合政策聲明，特別強調無論殘疾兒童是否在公立學校就讀，都有必要將其納入高質量的早期教育項目。該聲明指出融合教育的概念不應依賴于單一的物理空間安置。相反，高質量的融合教育是一種教學實踐和制度過程[2](P1)。

為了衡量融合教育質量，現已探索出多種融合教育質量標準和檢查表，如融合課堂概況（Inclusive Classroom Profile，ICP）[3]，圍繞課堂層面專業發展資源的自我評估[4]，地區層面專業發展資源衡量標準[5]，以及滿足學生個性化需求的融合教育質量量表[6]。不同層面的融合教育質量評估方法證明，融合教育的實施過程受到各種各樣的因素所影響，教育管理者需要更加系統地考量教育過程質量和結構質量，以判斷采取何種措施有助于提高融合教育效果。

美國幼兒技術援助中心（Early Childhood Technical Assistance Center，ECTA）為支持學前融合教育提供了重要的信息資源，其網站收錄了多個跨州高質量融合教育的范例[7]（74）。在聯邦教育經費的支持下，該中心與國家金字塔模型創新中心聯合發布了《高質量融合教育指標》。該指標由四個文件組成，于2020年4月至9月間在ECTA網站陸續公布，2021年3月被重新修訂[8]。該指標將學前高質量融合教育看作開放的教育系統，認為州層面的基礎設施由多個部分組成，只有這些組成部分共同作用，確保系統有效運行，才能支持實施高質量的早期干預和學前特殊教育服務。

教育是國計，也是民生。繼兩期“特殊教育提升計劃”實施后，我國新修訂的《殘疾人教育條例》中提出殘疾人教育應當提高教育質量，優先采取普通教育方式。在2021年12月教育部等九部門印發的《“十四五”學前教育發展提升行動計劃》中強調“提高師范生的融合教育能力”，同時要求各省（區、市）完善幼兒園質量評估實施辦法，將各類幼兒園全部納入質量評估范圍。關于建設高質量教育體系的問題，顯然不是一個靜態要求。學前融合教育是特殊教育體系的第一步，然而如何建設學前高質量融合教育體系，世界各國仍處于探索階段。本文嘗試分析ECTA網站公布的高質量融合教育指標及其構成要素，期望對我國高質量融合教育體系的建設予以一定的啟示。

一、《高質量融合教育指標》內容簡介

《高質量融合教育指標》由四個文件組成，包括《高質量融合教育州指標與要素（實地審查）》、《高質量融合教育地方項目指標與要素（實地審查）》、《高質量融合教育社區指標與要素（實地審查）》和《高質量融合教育早期護理與教育環境指標與要素（實地審查）》（以下簡稱州指標、地方項目指標、社區指標、護理與教育指標）。為了更加全面地介紹相關內容，以下將從高質量融合教育的內涵界定、建設《高質量融合教育指標》的性質與目的、指標結構、內容方面進行介紹。

（一）高質量融合教育的內涵界定。目前國內外學者對于融合教育的內涵仍未達成一致，格羅瑟（Grosche)批評到“術語上的模糊性以及由此導致融合缺乏充分的可操作性，是融合教育實證研究的巨大挑戰”[9]。盡管為殘疾學生提供融合教育不再有異議，但是對于高質量的融合教育仍缺少本質上的揭示。

《高質量融合教育指標》中引用了2009年幼兒司和全美幼兒教育協會聯合立場聲明中對于學前融合教育的界定，認為融合教育是支持每一個嬰幼兒及其家庭的價值觀、政策和實踐，無論其能力如何，殘疾兒童有權作為家庭、社區和社會的正式成員參與廣泛的活動和環境。對殘疾兒童和非殘疾兒童及其家庭而言，融合體驗的預期結果包括歸屬感和成員感、積極的社會關系和友誼、發展和學習以充分發揮其潛力。因此，融合教育的特征被定義為高質量的幼兒計劃與服務的獲取、參與和支持[10，11]。

在《高質量融合教育指標》術語列表中，高質量的融合教育被定義為有殘疾和無殘疾的同齡人之間有目的、充分的和支持性的互動，專業化、個性化的支持，家庭參與、包容性、跨學科服務和協作團隊，注重關鍵的社會學成果，有效的、持續的專業發展，以及持續的項目評估[12]。這個定義將融合教育的理論內涵與具體實踐操作更為緊密地聯系起來，并從公共服務的視角強調家庭參與和外部支持的重要性。由于界定高質量融合的目的在于影響負責為殘疾幼兒提供服務的決策者和參與者，因此更明確、更具操作性的術語有助于將高質量融合教育的認識轉化為具體實踐。

（二）《高質量融合教育指標》的性質與目的。

1.《高質量融合教育指標》的性質。《高質量融合教育指標》獲得了美國聯邦政府的資金支持，對于州一級學前高質量融合教育實踐起到指導作用。四個指標均注重實地審查，能夠對應當實現的目標與具體實踐之間的沖突進行預測，為更“可能改變什么”提供了目標參照。此外，實地審查強調有必要考慮地方資源，根據實踐過程的多樣性與復雜性，判斷這些背景如何影響學前融合教育質量。這四個指標在情境中加強了對組織機構、個人高質量融合教育實踐的具體指導。相較于事后評價的問責機制而言，該指標意識到“人”的復雜性與變化性，利益相關者們只有在行動過程中不斷地理解、尋找行動共識，才能發揮人的決定性作用。因此，參照該指標有助于實現學前高質量融合教育實踐的自我評價與過程性評價。

2.《高質量融合教育指標》的目的。《高質量融合教育指標》由國家團隊設計，為國家和地方行政人員，以及早育早教系統的一線工作者提供行動指南，以便為1—5歲兒童及其家庭提供項目和服務，通過完善制度和實踐，改善和增加殘疾兒童及其家庭融合的機會。“州指標”詳細說明了在州機構和聯邦計劃中建立幼兒基礎設施所需的關鍵要素，旨在為州一級的領導提供信息，以支持全州范圍內實現高質量的融合教育，從而增加殘疾幼兒的機會和有意義的參與[13]。

“地方項目指標”詳細說明了地區方案一級促進高質量融合教育的政策、程序與做法所必需的關鍵要素，旨在協助地方跨部門的學前領導支持高質量的跨項目融合，以增加殘疾幼兒的機會和有意義的參與[14]。“社區指標”詳細說明了高質量融合早期護理和教育社區融合團隊的建設內容與要求，有助于在項目教練的支持下，將服務提供者和家庭聚集在一起，在社區范圍內形成對幼兒融合教育重要性的認識和愿景，殘疾兒童作為正式成員參與其中[15]。“護理與教育指標”詳細說明了在幼兒環境中實施高質量融合教育的做法所必需的關鍵要素，旨在協助工作人員向殘疾幼兒提供有效的支持和服務[16]。

（三）《高質量融合教育指標》的結構。《高質量融合教育指標》的指標結構相互嵌套，且交叉重疊，體現了基于生態系統理論的層級指標體系。以“家庭參與”為例，“州指標”提出在制定實施評估和促進融合教育的政策與措施時，應將家庭作為重要的合作伙伴。“地方項目指標”中的“家庭參與和伙伴關系”強調確保殘疾和無殘疾兒童家庭參與制定和實施有關融合教育的政策及措施。“社區指標”中的“家庭參與和伙伴關系”提出確保殘疾和無殘疾兒童的家庭共同參與社區服務體系，并參與制定和執行有關融合教育的政策和倡議。“護理與教育指標”中的“家庭參與和伙伴關系”則要求工作人員與家庭建立真正的文化上的響應關系，包括關于殘疾幼兒學習和發展的日常交流、頻繁地贊揚他們，以及家庭為殘疾幼兒的學習提供多種機會和支持。所有指標以殘疾兒童發展為中心，從“州指標”到“護理與教育指標”，《高質量融合教育指標》的指標結構及具體內容從宏觀規定向微觀要求過渡。

《高質量融合教育指標》結構描述了驅動學前殘疾兒童發展的四個領域，護理與教育系統是最接近他們的微觀系統，也是《殘疾人教育法》要求各州提供服務的主要內容。其次，社區作為中觀系統將殘疾兒童直接參與的微觀系統之間建立了聯系。由于《殘疾人教育改善法》B部分與C部分涵蓋了早期干預和學校服務，每一部分不一定相互兼容，這些差異導致了不同的服務模式和不同類型的干預措施[17]（P211）。社區指標加強了微觀系統之間的合作，旨在避免不同服務系統之間的割裂與重復服務。

地方項目指標是影響個體，但個體并未直接參與的外觀系統，包含地方項目實施的具體要求和有效管理。由于美國的學前教育項目比較零散（包括兒童保育、開端計劃、社區幼兒園、幼兒特殊教育等多個項目）[18]（P70-71），地方項目指標加強了對不同項目，以及項目之間合作的有效管理。州指標包括廣泛的文化影響或意識形態，是影響殘疾兒童長期發展的宏觀系統，如，政府官員和政策制定者在間接影響兒童發展方面的作用[19]。四個系統描述了驅動殘疾兒童獲得高質量融合教育服務的四個領域，相互嵌套的結構增強了殘疾兒童學前融合教育服務系統之間的關系，正如布朗分布倫納所指出的“當與一種環境有關的有效信息、建議和經驗不斷地提供給另一種環境時，兒童的發展就會得到加強”[20]（P217）。

（四）《高質量融合教育指標》的內容。《高質量融合教育指標》四個文件共涵蓋了45個具體指標，每個指標下又包含相應的指標構成要素。具體而言，“州指標”由12個具體指標和76個要素構成，“地方項目指標”由12個具體指標和71個要素構成，“社區指標”由12個具體指標和61個要素構成，“護理與教育指標”由9個具體指標和62個要素構成（指標構成見表1）。45個具體指標分別描述了其基本用途，明確了利益相關者的責任；270個要素則詳細規定了具體做法，列舉了影響高質量融合教育的可行性因素。

表1 高質量融合的具體指標

二、《高質量融合教育指標》的特征解析

高質量的學前融合教育僅依靠某個單一主體很難實現，相反，需要跨“多個層面”和“跨支持團隊”的協調與合作[21]。學前《高質量融合教育指標》并未局限于學校層面，它從殘疾幼兒早期教育服務體系出發，回應了高質量融合教育的多方合作與可持續發展的需要。

（一）基于目標的共享愿景與信念。《高質量融合教育指標》在改進融合教育結果、強化實踐過程中具有一定的優勢，它摒棄了評價中的“管理主義”弊端，向行動共識導向的公共價值視角轉換。它以一個清晰的愿景為導向，即通過變革內容、方法、結構和戰略，融合適當年齡內的所有兒童，并致力于高質量融合教育的實現，通過減少教育內部、外部環境中的障礙，解決和回應所有學習者的多樣化需求。

共享愿景代表并反映組織成員對推動完成組織未來發展目標的愿景，也是組織文化的重要體現[22]（P698）。州層面跨部門領導團隊的作用是在州一級實現共同的使命、愿景，制定戰略計劃。地方項目指標中的“愿景”蘊含在文化、政策、程序、工作人員、公眾意識、項目材料中，希望激發組織內外部人士的支持。社區指標中的“愿景”重在傳達，以高質量融合教育的愿景指導、審查和修訂相關工作。共享愿景使利益相關者了解到高質量融合教育的重要性，并以此凝聚他們的注意力，提出達成愿景的策略，并試圖獲得利益相關者的信任與支持，同時可以使他們看到自己在實現學前高質量融合教育過程中的重要性。擁有和利用關鍵人員的共同愿景是啟動學前融合教育的關鍵因素，它可以使利益相關者將精力集中于他們參與的項目和支持的解決方案之中，識別學前融合教育的阻礙和促進因素。

（二）基于數據的建構性指標體系。《高質量融合教育指標》采取相對主義的立場建構指標體系，因為不同的利益相關者有不同的觀點和看法，所以使用的方法上要依情境而定，不能與情境脫離[23]（P606-607），因此，四個指標均注重實地審查與高質量融合教育指標之間的距離，并認為高質量融合教育是逐步創造現實的過程。從州政府到早期護理機構和教育部門，既需要按照指標開展實踐，也需要根據目標與現實差距不斷地修正實踐行為。如，在《高質量融合教育指標》中，州級指標并非簡單的提出具體要求，對學前融合教育相關機構進行問責，而是強調自身需要做出變革與面臨的挑戰。為了衡量高質量融合教育實現過程，州、地方項目、社區、護理與教育環境四個層級的指標及要素均強調數據的價值，通過數據收集與數據利用為持續改進學前高質量融合教育體系提供信息。在基于數據證據的基礎之上，通過評價、修正、再評價、再修正的循環建構過程，形成了建構性的指標體系。

（三）基于合作的多元主體參與。從指標的制定過程、幼兒利益相關者組成的跨部門團體的建立，以及殘疾兒童及其家長的參與來看，整個《高質量融合教育指標》的建設加強了多元主體的參與及緊密聯系。美國《殘疾人教育法》C部分規定了從出生到3歲兒童所接受的服務，各州指定管理的領導機構通常是州衛生局。B部分服務針對3到5歲的學齡前兒童，B部分規定的服務歸屬于州內公立學校的教育系統[24]（P584）。該指標強調融合教育不是任何一個機構或服務提供者的責任，成功的融合教育需要國家和州一級的合作，所有利益相關者必須共同努力，以確保由經過適當培訓的人員提供優質服務。

該指標構建了由幼兒利益相關者組成的跨部門合作團隊，其代表包括兒童保育、學前教育、特殊教育項目、小學和中學教育辦公室、國家幼兒專業協會等多元主體。這種跨部門、跨團隊合作的方法有利于在工作的發展與價值傳播中匯集早期護理和教育系統的不同觀點，各合作伙伴共同參與制定和改進指標，在指標實施過程中尋找行動共識。家庭作為兒童教育共同體，已成為可靠、重要的合作伙伴，家長除了提供與接收信息之外，還強調應為家庭提供更多的培訓機會，以提高家庭的有效互動與教育能力。此外，殘疾兒童被視為重要的參與者。該指標在制定與實施過程中，加強了所有利益相關者之間的開放交流，他們發揮著各自的優勢，扮演著不同的角色，并承擔著相應的責任。

三、《高質量融合教育指標》對我國學前融合教育發展的啟示

目前，我國的學前融合教育仍處于初建階段，尚未形成高質量融合教育指標體系。美國ECTA公布《高質量融合教育指標》對我國建立可持續改進的高質量融合教育評價模型，形成多元主體參與的評價機制具有借鑒意義。

（一）建立可持續改進的融合教育評價模型。可持續改進的高質量融合教育評價模型將高質量融合教育結果歸因于過程指標的增值，以及指標體系與融合實踐之間的高度契合，這為融合教育實踐的持續改進提供了發展的動力。該模型不局限于學校中的評價，它更為強調融合教育體系的重要性。融合教育體系中所有要素必須克服現有障礙，通過有效改進、溝通、協作，以支持不同層面殘疾學生的融合教育實踐。該模型強調對融合教育實踐過程實施動態評價，隨著融合教育實踐的開展，高質量融合教育的需求可能會隨著支持效能、個體自身需要的變化，而有所增加或減少。因此，高質量融合教育評價模型需要根據這種變化，重新評價不同層面的融合教育實踐，其最終目標在于隨著融合教育支持效能的提高，融合教育需要的減少，謹慎而恰當的減少投入，逐漸地退出融合教育支持體系（見圖1）。

圖1 可持續改進的高質量融合評價模型

（二）形成多元主體參與的評價機制。形成多元主體參與的評價機制不只是考慮教育管理者的價值需要，更多的是將幼兒早期教育中護理與教學相關的所有價值主體均納入到指標體系中。不同層面多元主體參照融合教育指標與要素可實現自我評價，這將突破由政府部門統一負責的教育評估監測機制與問責機制，有助于建立從他評到自評，從評價教育結果到建設融合教育過程的質量提升機制，有利于實現《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》中提出的“創新隨班就讀教育教學與管理模式，建立全面的質量保障體系”的發展目標。實施融合教育學校政策方面的其它主要挑戰是衛生、福利和教育系統等利益攸關方之間缺乏跨部門間的合作，以及學校融合教育領導能力方面的挑戰[25]（P881）。另一個需要牢記的重要因素是與其他關鍵利益相關者（如家庭）建立協作網絡的能力，促進他們的參與，并激活家庭環境中可提供的寶貴支持[26]。

目前我國正在建設專項督導檢查與問責機制的高質量融合教育評價體系，然而以行政為主導的評價體系容易導致采取“懲罰”的措施，而并不總是以實現系統“改進”為結果。因此，我國融合教育評價指標體系的建設可借鑒《高質量融合教育指標》的制訂理念與路徑，充分考慮政府、社會、學校、家庭等主體的參與，回應多元價值訴求，使融合教育的所有參與者朝著一致的目標共同努力。多元主體參與的評價機制有利于管理人員、領導者（如校長）、教師與其他相關專業人員、家長和社區等利益攸關方（如殘疾人組織）建立伙伴關系，共同衡量殘疾兒童融合教育的進展[27]（P13）。此外，由多元主體參與的評價機制有利于各主體采取積極的和建設性的方式解決融合教育實踐中的分歧，增加利益攸關方對話的機會，進而達成行動共識。

四、結語

高質量的融合教育不僅是殘疾學生及其家庭的迫切愿望，更是我國新時代社會和人民可持續發展的重要保障。2020年國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》中要求各省（自治區、直轄市）完善幼兒園質量評估標準。隨著越來越多的殘疾兒童進入普通幼兒系統，如何建立綜合評價體系事關學前融合教育發展方向。科學的教育評價指標體系的建立不僅可以改進結果，還可以強化實踐過程，為接受融合教育的殘疾幼兒提供有力的教育支持。