基于OBE理念的教學思考

邰康鋒 騫姣

[摘? 要]OBE理念是基于學習成果或結果為導向的教育思想。筆者闡述了OBE理念的內涵，介紹了《幼兒園教育環境創設》課程的特點。并針對課程中存在的問題引入OBE理念，從課程培養目標、課程內容、教學組織形式、課程評價體系等方面進行了梳理，然后基于OBE理念對《幼兒園教育環境創設》課程進行了相應的探析，以期能達到《幼兒園教育環境創設》課程教學改革與創新的要求。

[關鍵詞]OBE理念? 《幼兒園教育環境創設》? 教學

課題：陜西省2020年教育規劃課題“基于OBE理念的高職學前教育專業人才培養研究”（課題編號：SGH20Y1670）;咸陽職業技術學院2020年度教學改革研究項目重點課題“基于校園合建的學前教育專業實踐型人才培養模式研究”（課題編號：2020JYB03）。

引? 言

隨著我國社會經濟和科學技術的高速發展，產業結構、經濟增長等發生了巨大變化，社會對高素質、創新型、應用型人才有著大量的需求。高職院校學前教育專業如何培養出更多符合社會需求的新時代卓越幼兒教師成為一個重要的教學任務。從實際情況來看，雖然高職院校在學前教育專業有著多年的學生培養經驗，但在課程教學方面還存在著教育理念功能弱化、課程內容設置不夠合理、教學組織形式面臨革新、教學評價體系需要改革等問題。因此，筆者基于OBE理念對高職學前教育專業課程體系的改善作用，以《幼兒園教育環境創設》課程為例進行了探析，以期能對《幼兒園教育環境創設》課程教學改革與創新有一定的幫助，進而使培養出的學生更能滿足社會工作崗位的要求，并具備較高的社會競爭力。

核心概念解讀

1.OBE理念

OBE理念全稱為“Outcome based education”，中文譯為“以成果為導向的教育”或“以產出為本的教育”。OBE理念包含了五個方面的要素：一是目標，OBE理念強調成果導向，必須要有明確的教育成果產出目標，保證專業定位準確和學生核心能力的培養。二是需求，在教學過程中，學生為什么要學習這些內容，學習這些內容有什么意義，基于結果產出需要，學生在學習的過程中要掌握的內容會一目了然。三是過程，OBE理念強調學生學到了什么而不是教師教了什么，強調教學過程的輸出而不是輸入，教師要按不同的要求制訂不同的教學方案，給學生提供不同的學習機會。四是評價，OBE理念的教學評價聚焦于學生的學習成果，采用多元和梯次評價，強調學生達成的學習成果內涵和個人學習的進步，準確掌握學生學習狀態，從而為學校和教師的教學改革提供參考。五是改進，OBE理念是將學生的學習進程劃分成不同階段，并確定每階段的學習目標，這些學習目標是從初級到高級，最后再達到頂峰，這也意味著具有不同學習能力的學生將用不同時間、途徑和方式達到同一目標。

2.《幼兒園教育環境創設》課程簡介

《幼兒園教育環境創設》是高等職業院校學前教育專業的核心課程，具有鮮明的課程特點。首先，幼兒園環境作為“隱形教師”在幼兒成長中發揮著重要的作用，學前教育專業的學生應具備一定的幼兒園環境理念和幼兒園環境創設能力。其次，《幼兒園教師專業標準》明確指出，環境的創設與利用是幼兒園教師專業能力的基本要求。《幼兒園教育環境創設》課程是理實一體實踐性較強的課程，在學生學習完專業理論的基礎上再落實幼兒園實際環境的創設，強調學生的動手表現能力和解決問題的能力，突出學生經驗的獲得及方法的掌握。《幼兒園教育環境創設》課程是跨學科的綜合課程。幼兒園教育實踐表明，幼兒園教育環境創設需要多學科理論和實踐的支撐，不僅涵蓋了學前教育原理、幼兒認知與學習、家庭與社區教育、領域教育與活動指導、幼兒游戲與指導等軟環境創設的知識內容，還涵蓋了繪畫、手工、設計等支持硬環境創設的造型藝術知識與技能。

《幼兒園教育環境創設》課程教學存在的弊端

1.人才培養理念功能弱化，培養目標定位寬泛

人才培養理念是奠定人才培養模式的基調，指導著人才培養的全過程，對人才培養模式的構建和創新有著重要的引導和調控作用。就當下而言，各大院校都有各自的辦學理念、辦學傳統，但很少有院校對其進行明確的界定或具體的規劃構想，多數情況下僅僅是對提出的培養理念進行一些只言片語的說明。這種情況下人才培養理念的引導功能就會大打折扣，同時還會導致教學管理人員、教師不清楚人才培養的具體方向，進而造成設置的課程教學目標不明確，學生學習的內容與以后他們要從事的工作之間存在一定的差距。不少高職院校為了迎合社會用人需求，在專業建設開發和建設中未進行科學而深入的市場調研，也沒有對自身的辦學情況進行客觀而全面的分析，在缺乏科學研究和系統設計的基礎上盲目進行專業與課程的開發和建設，片面模仿和引用其他學校的人才培養模式和課程體系，導致專業培養目標的定位過于寬泛，課程目標定位過于模糊，課程內容雜亂，指向性不明確，最后導致培養效果不理想。

2.課程內容設置結構不夠合理，課程體系支撐不足

課程內容結構與一線崗位工作核心能力要求存在一定的偏差。課程內容結構與幼兒園需求同步率不高，導致學生畢業后不能第一時間上崗。這是由于高職院校在學生培養過程中存在理論課時比重過高，實踐課時數量不足的問題。比重過大的理論課時不僅會限制學生自主化、個性化的發展空間，而且還會削弱專業教育的生機和活力。課程內容隨機性改變較大，部分教師在缺乏幼兒園環境創設專業教學基礎的情況下，隨意刪減或添加課程內容，導致《幼兒園教育環境創設》課程內容不是上成了手工制作課，就是上成了平面繪畫課。

3.教學組織形式面臨革新，課程特色不突出

教育在很大程度上就是引導和組織受教育者的活動，從促進學生個性發展的角度看，如果我們注重提高學生在教育活動中的主體性，承認學生的活動是他們個性素質發展的基礎，那么就必須看到教學組織形式影響甚至決定著教學的效果與質量，對學生的個性發展具有不可忽視的重要意義。傳統教學實施“以教定學”，教學中傾向于從“如何教”的角度設計教師教什么，學生學什么，教學過程中較少考慮學生所學知識與他們今后的工作需要的對應關系。組織形式常拘泥于班級授課，這非常不利于學生個性化發展，也難以實現個別化指導。部分院校雖開設小班教學，但傳統的教學方式并沒有發生質的改變，“填鴨式”教學組織形式仍然普遍存在，難以調動學生學習的積極性，也難以觀測到學生個體發展的差異性。

4.教學評價方式單一，評價體系需要改革

教學評價體系包含評價目的、評價方法、評價主體與評價內容。教學評價不僅僅是檢驗學生學習成果的手段，還是檢驗學校人才培養成效的重要途徑，同時還起著激勵學生發展、改進教學、提高教學質量的重要作用。筆者通過調研發現，目前我國職業院校教學評價體系還存在以下需要改革的方面：評價目的偏頗，教學評價的根本目的應該是反饋、矯正和調控教學，然而現實中的教學評價的側重點是鑒別、評定和淘汰，這一偏頗嚴重影響了整個的人才培養體系，導致人才培養理念與制度模式沒有很好地結合和發揮作用。評價內容、方法單一，《幼兒園教育環境創設》課程以往都采用平時成績加期末成績的形式。平時成績主要是以出勤率、課堂問題回答情況為主。很多評價主要運用定量評價的方法，較少運用定性評價。在一次性定量評價中是很難利用評價激發學生學習主動性的，而且不能很好地掌握學生知識與技能的學習情況。評價主體集中，當前教學評價的主體主要是教師，當評價主體過于集中時，會造成評價帶有一定的主觀性，教師的情感因素等會對評價的結果有一定的影響，甚至會導致評價不公平現象的出現。

OBE理念下的《幼兒園教育環境創設》課程教學解析

1.樹立正確的人才培養理念，明確課程培養目標

OBE理念下的學前教育專業人才培養應符合國家對高素質幼兒園教師的要求。以師范生發展成效為導向，聚焦學前教育專業學生畢業后“學到了什么”和“能做什么”，進而得出培養目標，反向設計課程體系與教學環節及配置師資隊伍和資源條件，最后評價師范類專業人才培養質量。師范類專業認證核心目標是規范引導師范類專業建設，不斷提高教師培養質量，核心理念是學生為中心、產出導向、持續改進，這與OBE理念不謀而合。基于OBE理念的學前教育專業人才培養是以培養新時代卓越幼兒教師為最終目標的，注重學生綜合能力培養，將目標明確地聚焦于學生有意義的學習之上。因此，《幼兒園教育環境創設》課程應在確立整體教學目標的基礎上再制訂對應的理論和實踐教學培養目標，進一步細化成學生的知識目標、能力目標及素質目標。

2.定義學前教育專業相關崗位的核心能力，反向設計課程內容

傳統教學是學科導向的，它遵循專業設置按學科劃分的原則，教學模式傾向于解決確定的、線性的、靜止封閉問題的模式，知識結構強調學科知識體系的系統性和完備性，這在一定程度上忽視了專業需求。成果導向教育要求學校和教師明確定義學生的最終學習成果，然后是課程與教學設計從最終學習成果進行反向設計。《幼兒園教育環境創設》課程以就業為導向，以行業專家對幼保工作任務與職業能力的分析為依據，按照工作內容設計學習過程，圍繞職業能力的形成組織課程內容，構建任務引領型課程，反向設計課程體系。根據相關文件對幼兒園教師環境創設的要求，結合《幼兒園教師專業標準》對專業知識中“環境的創設與利用”的基本要求設計教學內容（表1）。《幼兒園教育環境創設》課程包括環境概念的界定、幼兒園環境創設的理論基礎、幼兒園室外室內環境的創設指導、主題環境的創設指導及家庭、社區、地域環境資源的有效開發與利用等。在學習的過程中涉及教育學、心理學基礎知識及針對五大領域的區角環境創設，需要教師將理論知識與實踐指導進行整合，組織綜合性活動課程而不是分類講解。課程結構設置時應注重突出學生學習內容的選擇性、學習方式的多樣性、學習時間的自主性和學習過程的探索性。

3.創新學生為中心的課堂模式，豐富教學組織形式

對傳統教學組織形式的創新可以從以下方面著手：首先，從知識課堂向能力課堂轉變。從知識本位的傳統課堂脫離出來，重視學生學習能力的培養。其次，從灌輸課堂向對話課堂轉變。傳統課堂的“灌輸式”“填鴨式”教學，很大程度上抑制了學生的自主學習能力的養成。而對話式課堂可以調動學生學習積極性，從“讓我學”向“我要學”轉變。再次，從封閉課堂向開放課堂轉變。傳統課堂是封閉的，在固定的時間完成固定的教學內容。開放性課堂不限于課上和課下，課堂內外學生都可以進行學習，空間也不局限于學校，家庭和社會也是重要的學習場域。最后，學習的內容不局限于課堂，而是倡導“大課堂”。

《幼兒園教育環境創設》課程以高職院校與幼兒園合建為依托體現出了教學組織形式的豐富。首先，高職院校與幼兒園等合作建設實訓場地，突破了上課時間和空間的限制，實現了開放性課堂的要求，滿足了學生對幼兒園環境創設實踐練習場地的需求。其次，這樣的教學組織形式適合學前教育專業的特點，同時還適合于學生今后的崗位要求。高職院校積極組織學生到合建的幼兒園進行見習、實習。學生通過對幼兒園教育環境的實地觀察等，提升自身的環境創設專業能力。在實踐中體驗幼兒園工作，特別是在游戲活動及主題活動中學會如何創設與之相適應的環境。在實習教學中，學生通過與幼兒的接觸，進一步理解幼兒的心理及行為，并在此基礎上掌握創設良好心理環境的方法及獨立跟幼兒相處的技巧，在引導幼兒積極參與環境創設活動中獲得一定的職業成就感。圍繞幼兒園教育環境實踐的現實需要，培養學生解決現實問題的實踐能力。調研發現，幼兒園主題活動環境創設、幼兒園心理環境創設等在理論學習的基礎上更注重在幼兒園實踐中的應用。學生在幼兒園進行實習、見習，既有助于提升學生的實踐能力，同時也加深了他們理論知識的理解程度，有利于他們未來的發展。

4.注重建立課程評價體系，堅持不斷完善和持續改進

課程評價體系是教學實踐的導向，引領著教學內容的選擇、教學過程的組織、教學環境的處理、教學評價的價值等。OBE理念下的評價關注更多的是人才培養的結果，即學生最終獲得了什么，能力得到了哪些提升。利用多種評價方式，如定性評價與定量評價相結合、結果性評價與過程性評價相結合。評價內容從多個維度著手，關注學生的全面發展與個性化發展，OBE理念強調學生在學習過程中的主體作用，主張學生自主學習、自我評價和相互評價，能監督和負責自己的學習。由于學生的培養質量離不開課程評價體系，因而應將“持續改進”作為課程評價的核心任務和最終目標，“以評促建”“以評促改”“以評促強”，進一步推動專業教學體系的完善和優化。

《幼兒園教育環境創設》課程在教學過程中對學生的評價應是多元和多維度的。評價應在尊重、科學、全面和時效的原則下達到診改的目的。教學評價應基于幼兒園教育的特殊性和學前教育專業的特點，從以下三個方面進行：一是靜態評價與動態評價相結合。靜態評價是對學生已經達到或完成的水平進行的評價，動態評價是對學生發展狀態的評價，注重學生的潛力和發展。隨著教學改革的推進，《幼兒園教育環境創設》課程引入了任務驅動教學法，當學生完成一個既定的環境創設任務之后，由教師給出靜態評價，在學生完成任務的過程中結合其實際完成情況和進度給出動態評價。在評價過程中要把靜態評價和動態評價有機結合起來，對學生完成的任務作出準確評價。二是單項評價與綜合評價相結合。單項評價是對學生某一方面或具體項目進行評價，綜合評價是對學生進行系統性和整體性評價。通常的理論知識可以選擇筆試進行考核式的單項評價，技能性較強的內容可以采用手工制作或繪圖等形式對幼兒園具體環境的創設進行綜合評價。三是校內評價與校外評價相結合。學生在幼教機構見習、實習時參與環境創設的過程中，幼教機構的工作人員往往對其表現更具有發言權，可以將幼教機構的評價作為學生考核的一部分。良好的課程評價體系不僅能讓教師獲得更真實、更客觀的評價學生學習的結果，還有助于其掌握學生學習狀況，進而有針對性地進行教學方面的優化和調整。

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（邰康鋒：咸陽職業技術學院師范學院;騫姣：咸陽職業技術學院財經學院）