西方課程統(tǒng)整的變革動向及啟示

李美玲 周海銀

摘要：知識的更新、構(gòu)建和社會需求，為課程統(tǒng)整之誘因。本研究通過解讀西方國家課程統(tǒng)整的變革歷程和實踐路徑，總結(jié)提出我國課程統(tǒng)整需遵循能力本位、知識向度、專業(yè)師資、社會系統(tǒng)、扎根本土五大基本原則，旨求展開我國課程統(tǒng)整事業(yè)的嶄新篇章。

關(guān)鍵詞：課程統(tǒng)整? 變革歷程? 實踐模式

引用格式：李美玲，周海銀.西方課程統(tǒng)整的變革動向及啟示[J].教學(xué)與管理，2022（18）：104-108.

人類社會早期，生產(chǎn)力水平和知識體系均較為單一，能夠通過口耳相傳的方式進行傳授的知識數(shù)量有限，課程類型處于“混沌初開”形態(tài)，并無明顯的學(xué)科界限。自工業(yè)社會以來，隨著生產(chǎn)力的發(fā)展和社會的進步，知識容量逐步擴大化，學(xué)校開始利用分科課程向?qū)W生高效率地傳授知識，以此來適應(yīng)節(jié)奏快、效率高的生產(chǎn)生活方式。進入21世紀(jì)，知識數(shù)量呈現(xiàn)指數(shù)增長態(tài)勢，一味往原有分科課程知識體系中增添內(nèi)容，既給學(xué)生帶來巨大的學(xué)習(xí)壓力，也強化了知識的零散性和孤立性。然而實際上，“在如今這個復(fù)雜的時代，我們已經(jīng)無法自某個單獨的學(xué)科或領(lǐng)域中找到解決問題的方法了，相反，只有靠跨界、跨學(xué)科的對話，才有可能獲得解答”[1]。故而，如何在有限的教育時空內(nèi)將有價值的知識傳授給學(xué)生，成為當(dāng)下課程領(lǐng)域研究不容回避的重要議題，課程統(tǒng)整應(yīng)運而生。本研究意在梳理課程統(tǒng)整的變革歷程，廓清西方國家課程統(tǒng)整的實踐模式及特點，進而構(gòu)筑課程統(tǒng)整的“中國故事”，反哺世界。

一、課程統(tǒng)整的內(nèi)涵譜系

明確概念內(nèi)涵是任何研究得以開展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，但任何概念都有一定的適用范圍，而非“放之四海而皆準(zhǔn)”。《說文》中“統(tǒng)”“整”二字被釋為“統(tǒng)，紀(jì)也;整，齊也”，故“統(tǒng)整”一詞可大致解釋為將某事物進行規(guī)范調(diào)整、排列組合，使之齊備。課程統(tǒng)整內(nèi)涵的具體意涵一直處于“百家爭鳴”的狀態(tài)，但從整體來看，大致可以劃分為三大類。一是將課程統(tǒng)整作為課程內(nèi)容的組織方式，注重課程知識間橫向和縱向的連結(jié)，持這種觀點的學(xué)者有泰勒、奧恩斯坦等。泰勒在編制課程時提出，課程開發(fā)要合乎持續(xù)性、順序性、連續(xù)性三大原則，通過組織經(jīng)驗之間的橫縱向聯(lián)結(jié)來促進學(xué)生的理解。二是將課程統(tǒng)整視為課程開發(fā)方式，代表人物有喬克布斯、霍普金斯和比恩等，強調(diào)通過尋求不同學(xué)科之間、學(xué)科內(nèi)部之間、兒童生活與科學(xué)知識之間的整合，以實現(xiàn)兒童全面和諧的發(fā)展。三是將課程統(tǒng)整視為課程哲學(xué)，艾斯貝克是持此觀點的代表學(xué)者。他認(rèn)為，課程統(tǒng)整是一種課程哲學(xué)或課程理念，是圓滿、完美和完整的一種達(dá)成狀態(tài)，是不斷的反思性行動，更像是一種理想的彼岸，需要課程研究者的不懈努力。“統(tǒng)整型課程（integrated-typed curriculum）意為學(xué)科之間關(guān)系密切，界限不很明確的課程體系”[2]，在這種課程體系模式下，學(xué)科知識間的橫向聯(lián)系得以加強，各科之間的價值觀念也可以溝通，有利于教育目的的實現(xiàn)，這也是當(dāng)前學(xué)界普遍認(rèn)可的解釋。

源于西方世界的課程統(tǒng)整，發(fā)展至今已有幾百年歷史，期間也經(jīng)歷了漫長的概念轉(zhuǎn)換，現(xiàn)已成為世界課程改革的重要組成部分，并與諸多新型元素相結(jié)合，共同導(dǎo)向?qū)W生各方面能力的培養(yǎng)與發(fā)展。

二、課程統(tǒng)整的模式變遷

“統(tǒng)整”理念最早可追溯到柏拉圖以靈魂的“三駕馬車”為喻，強調(diào)培養(yǎng)和諧發(fā)展的“靈魂”;赫爾巴特的“統(tǒng)覺”理論則正式將“統(tǒng)整”引入教育學(xué)領(lǐng)域;此后，隨著課程領(lǐng)域研究的逐步深入，課程統(tǒng)整越來越為學(xué)者們所關(guān)注。邏輯基礎(chǔ)的不同往往會帶來不同的研究范式，課程統(tǒng)整的發(fā)展歷程也不例外。在其漫長的變遷史當(dāng)中，曾出現(xiàn)四種較為有代表性的模式，即科內(nèi)統(tǒng)整、科際統(tǒng)整、跨學(xué)科統(tǒng)整以及超學(xué)科統(tǒng)整。

科內(nèi)統(tǒng)整。這是課程統(tǒng)整萌芽早期出現(xiàn)的一種對學(xué)科內(nèi)的知識體系按照單元、問題等形式進行排列組合的統(tǒng)整模式，通過重組學(xué)生面對的學(xué)習(xí)資源，將分散的知識進行整合，其統(tǒng)整范圍仍舊是在學(xué)科內(nèi)部。

科際統(tǒng)整。隨著知識的更新和發(fā)展，社會更需要全面發(fā)展的人，一些學(xué)科專家便建議，在課程統(tǒng)整中要跳脫傳統(tǒng)的學(xué)科本位思維，打破學(xué)科間的界限，圍繞某一主題，聯(lián)結(jié)兩種或兩種以上的學(xué)科并使之產(chǎn)生聯(lián)系，以此來促使學(xué)生獲得關(guān)于某一知識或概念的較為全面的認(rèn)識。

跨學(xué)科統(tǒng)整。跨學(xué)科（Interdiscipl-mary）一詞最早見于一次會議速記的記錄文字，后由哥倫比亞大學(xué)的伍德沃斯教授率先使用。跨學(xué)科課程整合是一種基于建構(gòu)主義，以任務(wù)、主題為引領(lǐng)，跨越學(xué)科界限，在遵循學(xué)科內(nèi)基本邏輯的基礎(chǔ)上重新進行知識構(gòu)建，從而建立起學(xué)科間聯(lián)系，并將這種聯(lián)系作為學(xué)科融合的紐帶，衍生出新的學(xué)科或教學(xué)單元，從而進行課程開發(fā)和教學(xué)設(shè)計的課程設(shè)計方式。

超學(xué)科統(tǒng)整。超學(xué)科（Transdiscipl-inary）統(tǒng)整又稱“主題整合”，是在特定主題的引導(dǎo)下，綜合運用學(xué)科知識解決現(xiàn)實問題的過程。它徹底打破學(xué)科的邊界，以獨立的模塊、單元、主題而非系統(tǒng)的科目存在[3]。超學(xué)科統(tǒng)整多以小組合作、項目式學(xué)習(xí)等方式為主，通過整合校內(nèi)校外學(xué)習(xí)資源，為學(xué)生提供多元的學(xué)習(xí)體驗。超學(xué)科統(tǒng)整與跨學(xué)科統(tǒng)整的最大不同，便是學(xué)科間的界限被徹底打破，圍繞新的主題、單元進行課程與教學(xué)設(shè)計。

三、西方課程統(tǒng)整的實踐路徑

1.美國：STEAM教育

STEAM教育發(fā)源于美國，歷經(jīng)STS、STEM、STEAM教育成長階段的積淀，晚近已成為諸多國家人才的重要培養(yǎng)途徑。20世紀(jì)60年代，戰(zhàn)后的美國問題叢生，最突出的便是環(huán)境問題和經(jīng)濟發(fā)展的急轉(zhuǎn)直下，在此種大環(huán)境下，不少學(xué)者開始研究科技與社會的關(guān)系，復(fù)雜多元的國際和時代背景也共同催生了STS研究的出現(xiàn)，這也點燃了美國課程統(tǒng)整研究的星星之火。直至1986年，美國國家科學(xué)委員會（NSB）發(fā)布了第一份關(guān)于STEM教育的指導(dǎo)性文件（Undergraduate Science Mathematics? and? Engineer-

ing Education），STEM教育才開始走向規(guī)范化與科學(xué)化。此后，格雷特 ·亞克門（Georgette Yakman）又將代表人文藝術(shù)的Arts融入到已有的STEM教育中，歷經(jīng)數(shù)十載，最終成為當(dāng)前風(fēng)靡全球的STEAM教育理念。

STEAM教育是“科學(xué)、技術(shù)、工程、藝術(shù)、數(shù)學(xué)”（Science、Techonology、Enegeering、Arts、Mathmatics）五種元素的教育集合體，旨在培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，主要包括以下特點：一是關(guān)注現(xiàn)實世界中的實際問題，課程的開發(fā)往往以項目（Project-based Curriculum）或問題（Problem-based Curriculum）為基礎(chǔ)進行課程設(shè)計，選擇與學(xué)生的日常生活息息相關(guān)的主題，既方便統(tǒng)整課程的開展，也有利于加深認(rèn)知。二是使用EDP（Engineering Design Process）方式進行問題解決的方案設(shè)計，主要包括定義問題-背景研究-指定需求-頭腦風(fēng)暴-測試方案-討論結(jié)果等步驟，學(xué)生可以根據(jù)實際情況對EDP流程進行調(diào)整和修正。三是“做中學(xué)”是STEAM教育最重要的理論基礎(chǔ)。在STEAM教育模式下，學(xué)生需要通過小組合作的方式，圍繞某個問題或主題進行探討和學(xué)習(xí)，在整個問題解決過程中，學(xué)生不僅要完成自己的任務(wù)，還要積極協(xié)助小組成員完成小組任務(wù)，遇到困難也可向外界求助。這種學(xué)習(xí)方式不僅有利于培養(yǎng)學(xué)生思考和解決問題的能力，也鍛煉了學(xué)生的意志、批判性思維和團隊合作等能力。四是所有問題的答案都不唯一。簡而言之，答案沒有對錯之分，只要學(xué)生在問題解決的過程中學(xué)到知識或者掌握了某種能力，那他就是正確的。這種評價標(biāo)準(zhǔn)一改原有的“凡問題必有標(biāo)準(zhǔn)答案”的評價體制，允許學(xué)生多樣化的回答，賦予了學(xué)生創(chuàng)新的機會和可能。

2.芬蘭：現(xiàn)象為本課程

芬蘭作為領(lǐng)土面積僅33.8萬平方公里的小國，卻是高度發(fā)達(dá)的工業(yè)國，其教育水平也屬于世界前列。2015年以來，芬蘭的基礎(chǔ)教育改革出現(xiàn)了一項吸引諸多國家關(guān)注的元素——現(xiàn)象為本課程，該課程意在培養(yǎng)具有由“思維方式、工作方式、工具的使用、工作適應(yīng)性、工作態(tài)度”五個維度構(gòu)成的跨界貫通的21世紀(jì)能力的新式人才。

顧名思義，現(xiàn)象為本課程要求在“現(xiàn)象”中確定主題，然后根據(jù)主題對相關(guān)學(xué)科體系重新進行編排組合，組成新的跨學(xué)課程模塊，并以此作為課堂教學(xué)的載體。芬蘭赫爾辛基大學(xué)馬庫·漢努拉教授（Markku Hannula）強調(diào)主題的選擇要與“生活現(xiàn)象”相聯(lián)系，并結(jié)合當(dāng)?shù)貙嶋H生活，以“交通”為主題事例解析了現(xiàn)象為本課程在芬蘭課堂上的實施。此外，這種主題式教學(xué)打破學(xué)科界限，融合多學(xué)科知識體系，為學(xué)生提供關(guān)于某一主題的全維度知識，有利于幫助學(xué)生了解主題、解決問題，促進學(xué)生高階思維的培養(yǎng)。從一定意義上而言，現(xiàn)象為本的課程打破了傳統(tǒng)學(xué)科孤立的地位，融合多維度知識內(nèi)容，這也是對學(xué)校教學(xué)方式的一種全方位變革。

3.澳大利亞：跨領(lǐng)域統(tǒng)整課程

為回應(yīng)21世紀(jì)社會變革對基礎(chǔ)教育課程改革提出的全新訴求，澳大利亞創(chuàng)設(shè)了以“共通能力”為主線、以培養(yǎng)“成功的學(xué)習(xí)者、自信且富有創(chuàng)造力的個人以及積極且見多識廣的公民”為導(dǎo)向，多元化、多層次的課程體系[4]，并據(jù)此提出了七大共通能力（General Capabilities），即讀寫、算術(shù)、信息通信技術(shù)、批判與創(chuàng)造性思維、個人與社會能力、道德理解能力以及跨文化理解能力（如圖1所示），通過培養(yǎng)七大共通能力，使得年輕學(xué)生能夠在紛繁復(fù)雜的21世紀(jì)順利地工作和生活[5]。除共通能力之外，澳大利亞還根據(jù)本國所處的地理環(huán)境和人文特點，要求基礎(chǔ)教育階段對學(xué)生進行三大跨學(xué)科主題教育，即了解原住民與島民的歷史文化、了解亞洲文化以及澳大利亞與亞洲的相互關(guān)系、可持續(xù)發(fā)展，借此來加深學(xué)生對國家和世界的認(rèn)識。

在澳大利亞基礎(chǔ)教育階段中，課程統(tǒng)整主要有科內(nèi)和科際統(tǒng)整以及主題課程三種類型。相較于科內(nèi)和科際統(tǒng)整而言，主題課程知識整合度更高，具有不可比擬的復(fù)合型人才培養(yǎng)優(yōu)勢，已開發(fā)的主題主要集中在“消費與金融”“食物與纖維”“食品與福利”等幾個方面，并有較為成功的“MoneySmart Teaching 系列課程”“Tax，Super and You 系列課程”“Outdoor Education Australia系列課程”“The Wild Network，Project Wild Thing課程”等案例。主題設(shè)定需滿足三條基本原則——與社會生活緊密相連，與學(xué)生能力發(fā)展密切相關(guān)，具有課程整合意義[6]。與社會生活緊密相連，即認(rèn)為只有在社會生活中學(xué)習(xí)和發(fā)展，才會改造社會生活;與學(xué)生能力發(fā)展密切相關(guān)，即認(rèn)為課程統(tǒng)整的初衷在于培養(yǎng)學(xué)生全方位的能力，能力發(fā)展是課程開發(fā)與設(shè)計的出發(fā)點和落腳點，這是不容置喙的原則性問題;具有整合意義，則要求整合需要統(tǒng)整的、適合統(tǒng)整的課程或?qū)W科，而非“統(tǒng)整一切”。不顧整合意義進行統(tǒng)整，即會造成課程混亂，擾亂課程秩序;也會使統(tǒng)整的效果大打折扣、產(chǎn)生理想與現(xiàn)實之間巨大的落差。

4.加拿大：STSE主題整合

隨著STS教育的發(fā)展和“科學(xué)負(fù)荷價值說”的提出，部分學(xué)者開始關(guān)注環(huán)境教育，并由此萌生出了STSE（Science、Techn-ology、Society、Environment）教育。STSE教育旨在培養(yǎng)有科學(xué)素養(yǎng)、技術(shù)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的公民，并使公民能夠有效地、負(fù)責(zé)任地處理繁雜問題，安大略省提出的“共通概念”則是基于這種教育模式下提出的一種跨越多個領(lǐng)域的最基本的概念。這一概念超越了學(xué)科界限并且相對穩(wěn)定，對于各種文化觀念都是普遍適用的，反映出不同學(xué)科的內(nèi)在一致性，有助于學(xué)生建立對所有學(xué)科的整體認(rèn)知[7]。

在中小學(xué)實踐當(dāng)中，安大略省采用逆向設(shè)計的思路，圍繞某一問題提升課程的關(guān)聯(lián)性，在課程中設(shè)置“大圖像”和“小圖像”來連結(jié)學(xué)科內(nèi)容與現(xiàn)實世界，使學(xué)生能夠在一節(jié)課、一個單元抑或是一項活動中同時實現(xiàn)多門課程的期望。STSE課程主要關(guān)注理科課程，強調(diào)從學(xué)生的心理發(fā)展邏輯出發(fā)，從學(xué)生的直接經(jīng)驗出發(fā)，選定某個主題，對相關(guān)學(xué)科知識和內(nèi)容進行重組，并以“主題”而非知識點形式呈現(xiàn)相關(guān)教學(xué)內(nèi)容或課程知識，從而消弭學(xué)科間的界限，將各門課程中所學(xué)的知識聯(lián)結(jié)起來，形成一個有意義的整體，以促進學(xué)生的整體認(rèn)知和深入理解。實際上，在STSE課程的組織與實施過程，也是加拿大核心素養(yǎng)框架“落地”的過程。學(xué)生能夠在“理解生命系統(tǒng)”“理解結(jié)構(gòu)與機械”“理解物質(zhì)與能量”“理解地球與宇宙系統(tǒng)”四個關(guān)鍵主題的學(xué)習(xí)過程中，獲悉科學(xué)、技術(shù)、社會與環(huán)境之間的內(nèi)在聯(lián)系，并在教師的適當(dāng)引導(dǎo)下，逐步掌握在真實情境中運用知識與解決問題的能力，以滿足未來社會對高質(zhì)量、復(fù)合型人才的培養(yǎng)需求。

四、西方課程統(tǒng)整變革動向?qū)ξ覈膯⑹?/p>

基于文獻梳理與資料搜集我們發(fā)現(xiàn)，各國課程統(tǒng)整的理念和實踐方面存在諸多共通之處，不僅有相似的實踐經(jīng)驗總結(jié)，也存在類似的問題，比如將課程統(tǒng)整視為課程“拼盤”“多即是好”“為統(tǒng)整而統(tǒng)整”等等，這些都是阻礙統(tǒng)整課程發(fā)揮其應(yīng)然效果的攔路石。新時期我國對創(chuàng)新型、復(fù)合型人才的需求和基礎(chǔ)教育改革的基本任務(wù)，使得課程統(tǒng)整進入中小學(xué)課堂成為必然趨勢，通過借鑒總結(jié)國外課程統(tǒng)整的經(jīng)驗與不足，將在一定程度上為我國統(tǒng)整事業(yè)提供相應(yīng)的經(jīng)驗，加速我國課程統(tǒng)整事業(yè)發(fā)展。

1.能力本位：課程統(tǒng)整的目標(biāo)導(dǎo)向

課程統(tǒng)整在萌生伊始，便是為了學(xué)生能力的培養(yǎng)與發(fā)展，故各國無論是開展課程統(tǒng)整實踐抑或是理論延展，都應(yīng)將能力培養(yǎng)作為研究導(dǎo)向、最終歸宿。“知識導(dǎo)向”與“能力導(dǎo)向”、“學(xué)科本位”與“能力本位”一直以來都是我國人才培養(yǎng)的論爭點，如果說分科課程強調(diào)的是學(xué)生對于基本知識和能力的掌握，那么統(tǒng)整課程強調(diào)的則是學(xué)生問題解決能力的全方位培養(yǎng)。依據(jù)本研究對西方國家課程統(tǒng)整的經(jīng)驗，課程統(tǒng)整能夠順利施行的突破點便在于將能力培養(yǎng)視為統(tǒng)整的目標(biāo)導(dǎo)向，這也是一直以來我國課程統(tǒng)整事業(yè)的瓶頸。“最大效率達(dá)成既定目標(biāo)”取向長期支配著教育的價值追求，致使“知識本位”的分科課程在學(xué)校課程中占據(jù)絕對地位。21世紀(jì)以來，核心素養(yǎng)、關(guān)鍵能力等的提出，則要求徹底打破這種局面，一改之前成績至上的思維模式，強調(diào)學(xué)生能力與素養(yǎng)的培養(yǎng)。以適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力的核心素養(yǎng)為主線，確立課程統(tǒng)整理論與實踐探索的基本方向，使課程統(tǒng)整真正立足于國家戰(zhàn)略與時代使命。

2.知識向度：課程統(tǒng)整的重要載體

在學(xué)校中提倡知識統(tǒng)整，通常論證的立場是將知識帶離分科的間隔，而讓知識置于情景脈絡(luò)之中，以便使年輕人更易接近和更易感受到它的意義[8]。在課程統(tǒng)整理論與實踐的構(gòu)建中，知識的統(tǒng)整需要堅持三個基本邏輯，以培養(yǎng)學(xué)生面向未來教育的能力。一是分科課程與統(tǒng)整課程的有效結(jié)合。知識的跨度越大，分科課程的融合度更高，難度也隨之提高，反之亦然。二是要考慮學(xué)生的接受程度。對于基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生而言，原有的知識儲備較為淺薄，應(yīng)設(shè)計知識跨度較小的課程，注重基礎(chǔ)性知識與能力的掌握，課程知識宜淺不宜深;對于高等教育階段的學(xué)生而言，前期的學(xué)習(xí)已經(jīng)夯實了知識基礎(chǔ)，便可適當(dāng)“拔高”，設(shè)計知識跨度較大的課程，幫助他們深入了解世界，掌握高階思維。三是要與學(xué)習(xí)目標(biāo)相一致。小學(xué)教育主要是對世界的基本認(rèn)知和掌握，課程的知識跨度設(shè)計也應(yīng)如此，幫助學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任意識;大學(xué)教育則開始注重學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)，使其具備分析、解決各種問題的能力，這也要求課程知識的跨度變大，才能適應(yīng)不同學(xué)習(xí)目標(biāo)的變化。因此，課程統(tǒng)整知識的邏輯要根據(jù)學(xué)生的接受程度和學(xué)習(xí)目標(biāo)進行彈性調(diào)整，以滿足不同時期、不同階段學(xué)生能力的培養(yǎng)要求。

3.專業(yè)師資：課程統(tǒng)整的中堅力量

邁克爾·富蘭認(rèn)為，在改革過程中，每一個人都是改革的動力，只有每一個人都采取行動，改變自己的環(huán)境，才能實現(xiàn)真正的改革。推而論之，在課程統(tǒng)整的實踐發(fā)展過程中，一線教師不僅要做課程統(tǒng)整的實施者，更要做課程統(tǒng)整的推動者。教師隊伍的專業(yè)與否是課程順利施行、教學(xué)效果顯著的重要因素，教師的統(tǒng)整意識和能力則是決定課程統(tǒng)整成敗的關(guān)鍵性因素，因此教師的統(tǒng)整意識與能力是我們進行課程統(tǒng)整時不可忽視的關(guān)鍵點。但根據(jù)學(xué)者俞冰等（2018）的訪談結(jié)果，仍有教師未將學(xué)科融合與課程統(tǒng)整分離開來。75.9%教師認(rèn)為，課程統(tǒng)整就是不同教材或?qū)W科的組合[9]。他們認(rèn)為“將蘇教版、人教版和國外的教材進行比較，了解差異，吸收各自優(yōu)點就是在進行課程整合。甚至覺得學(xué)校里原本就在做課程統(tǒng)整，只是沒有將概念提煉出來，大家不知道罷了”。除此之外，我國傳統(tǒng)的講授-聽講的教學(xué)方式源遠(yuǎn)流長，而當(dāng)前統(tǒng)整課程所配套的教學(xué)方式是小組合作式、探究式的，假若使用新的課程內(nèi)容，但仍舊沿用舊的教學(xué)方法，課程統(tǒng)整的施行效果會大打折扣。因此，從課程開發(fā)與設(shè)計到課程的實施等各環(huán)節(jié)，都需要對教師的專業(yè)能力提出全新的要求。國外大多對師資隊伍進行專門的職前與職后培訓(xùn)，如美國在推進STEM教育的實踐過程中，不斷完善包括教師培養(yǎng)與資格認(rèn)證、教師入職與在職培訓(xùn)、教師培養(yǎng)問責(zé)機制與激勵機制、資金保障機制的建立等在內(nèi)的STEM教師教育體系[10]，配套的師資培訓(xùn)計劃有利于打造一支課程統(tǒng)整專業(yè)化的師資隊伍。

4.社會系統(tǒng)：課程統(tǒng)整的保障條件

通過分析國外課程統(tǒng)整的動向及實踐路徑，我們不難看出，課程統(tǒng)整不是單獨某個人或者某項政策就能做到的，要想達(dá)到預(yù)期效果，必須建立完整的支持系統(tǒng)。首先，國家要給予政策和經(jīng)濟上的支持。以美國STEAM教育為例，奧巴馬政府期間僅在2015年就撥款17億美元用于提升教師STEM課程設(shè)計、PBL教學(xué)、跨學(xué)科知識等培養(yǎng)與發(fā)展。來自國家的大力支持，無疑會激發(fā)課程統(tǒng)整“自上而下”的蓬勃發(fā)展。此外，社會教育機構(gòu)、公益團體等的輔助作用也不容忽視。施瓦布在實踐課程中主張通過“集體審議”的方式進行課程建構(gòu)，充分發(fā)揮老師、家長、學(xué)科專家等社會各界人士的能動性，通過大家的努力，促進實踐課程有效開展。課程統(tǒng)整教育實踐也不例外，多方力量的支持既會帶來異彩紛呈的課程統(tǒng)整形式，也有利于推動課程統(tǒng)整事業(yè)“自下而上”發(fā)展。社會凝心聚氣，打造一體化的課程統(tǒng)整生態(tài)系統(tǒng)，才能讓課程統(tǒng)整惠及學(xué)生群體。

5.立足本土：課程統(tǒng)整的根本落腳點

在全球課程研究的“世界大同”趨勢下，各國課程統(tǒng)整所獲得的經(jīng)驗和理念在很大程度上是相似的，但是國外研究成果大多來自本校或者本地區(qū)的教育教學(xué)實踐，不利于不同文化背景國家的吸收和利用，不具備普適性。一味引進西方課程統(tǒng)整的理論框架和實踐模式，勢必會“水土不服”。因此，對于我國而言，課程統(tǒng)整最關(guān)鍵在于本土化。如江蘇省民主路小學(xué)選取“中國紅”作為探索主題，引導(dǎo)學(xué)生進行主題閱讀、參觀民俗展，以此了解“中國紅”的內(nèi)涵演變，進而研究顏色的深刻涵義，從中領(lǐng)會中華民族傳統(tǒng)文化的厚度與魅力。歷史實踐也證明，只有立足于我國傳統(tǒng)文化，扎根于本國特色進行實踐，才能勾勒出具有中國風(fēng)采的課程統(tǒng)整畫卷，最終反哺世界。

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[作者：李美玲（1996-），女，山東泰安人，山東師范大學(xué)教育學(xué)部，碩士生;周海銀（1969-），女，山東單縣人，山東師范大學(xué)教育學(xué)部，教授，博士生導(dǎo)師，博士。]

該文為2016年度國家社科基金全國教育科學(xué)“十三五規(guī)劃”課題“制造強國戰(zhàn)略背景下普通高校本科課程體系創(chuàng)新研究”（BIA160127）的研究成果