具身德育視域下的體育課堂教學設計研究

趙洪波 王祖冬 都曉娟

摘要：針對當前學校體育教學中存在的育德目標難以落實的“置空”現象，將“具身德育”理念貫穿于體育教學課堂設計研究中，能夠為體育教學育德實踐提供有效指導。遵循德育的具身性邏輯，深入分析德育實踐的具身性、情境性和生成性特征，提出了促進體育教學育德目標實現的課堂教學設計關鍵轉向：育德目標由“離身性”轉向“具身性”，教學內容由“片面性”轉向“全面性”，教學策略由“單向性”轉向“互動性”，教學評價由“單一性”轉向“多維性”。

關鍵詞：具身德育? 情境性? 生成性體育課堂? 教學設計

引用格式：趙洪波，王祖冬，都曉娟.具身德育視域下的體育課堂教學設計研究[J].教學與管理，2022（18）：97-99.

厘清體育教學育德目標的實現邏輯，明晰育體、育德內容的相互作用關系，基于此優化和完善體育課程教學設計，是實現體育教學育體、育德實踐效果的有效路徑，能夠為體育教師組織實踐教學提供有益參考。

一、具身德育的內涵及特征

“具身德育”是指基于具身認知的德育[1]。置身認知理論突破了傳統的身心二元論，將身體主體置于首要位置，強調個體認知的具身生成性，認為個體的認知是依賴于身體，產生于日常的身體活動以及與環境的相互碰撞之中[2]，生理結構、神經系統、活動形式、外界環境等都會對個體的認知產生較大程度的影響。因此，具身德育提出的個體品德認知的具身生成性特征，剔除了傳統德育的“離身”之弊端，為當前體育教學育德目標的實現指明了新的方向，具身德育將個體的心理、體力、腦力以及產生心理的客觀現實和體力腦力勞動的情境等有機結合起來，使道德融入心靈深處，成為身心的有機成分，不僅體現了知行合一的教育理念，也與腦力與體力勞動和諧發展的馬克思主義關于人的全面發展學說相吻合[3]。因此，把握具身德育的基本特征，是體育教學中進行育體育德實踐的重要關鍵。

1.德育的具身性

體育教學中進行育德實踐，即是使學生在體育運動中通過對行為規范的遵守、態度和價值的認同等形成良好體育品德的過程，身體教育既是體育教學的目標，又是實現育德目標的重要途徑，因此，體育品德作為以身體為載體形成的高級認知，具有具身性特征。

2.德育的情境性

具身德育不僅強調身體的載體作用，還重視外界環境對體育教學育德效果產生的影響，認為個體的品德并不是自發孤立形成的，其產生的方式、過程、結果都與外部情境緊密相連[4]，教學中重視情境的影響效應能夠強化育德效果，且情境不同，對學生的育德效果亦不同。尤其青少年時期正處于價值觀形成的重要階段，心理發展處于半成熟狀態，獨立性和依賴性共存，心理較為敏感，體育教學中的教學氛圍、師生關系、生生關系等皆能成為影響學生品德修養的重要情境因素。

3.德育的生成性

體育教學中進行育德實踐，并非學生單純對教學環境諸要素進行機械反應的過程，而是學生作為意識主體，以自身的神經、生理、運動系統和原有心智等全身心地與外環境主動交互作用的過程，其中，身體是感受主體，心智是品德生成的基礎，二者與外界環境共同決定了育德目標的實現程度[5]。如教學中學生進行耐久跑時，個體會產生呼吸急促、肢體無力等不良身體感受，基于原有的心智水平，同時綜合外環境的各種信息如天氣、教師、同伴的行為反應等，個體會自發產生或繼續堅持或半途放棄的行為決定，此時，教師如能適當引導，就能極大促進學生意志力、進取精神等體育品德的提升。

二、基于具身德育的體育課堂教學設計的關鍵轉變

1.育德目標由“離身性”轉向“具身性”

其育體和育德目標已成為當前體育教學的重要導向，得到體育教師的高度認可和贊同[6]，然而，調查顯示，多數體育教師在教學中對于育體內容的選擇、方式方法的運用等方面較為明確，但對于育德目標的理解，育德內容、育德方式的掌握不足，對于如何落實育德目標依然較為模糊，體育教學中仍存在離身性的說教式的育德方式，使育德實踐流于形式。部分教師為了增加學生的體育興趣和體育情感，教學中結合學生的生活經驗，利用聲音和圖像等創設特定的教學情境，以增強學生的情感體驗，盡管這在一定程度上體現了體育教師落實育德目標的積極性和能動性，但卻忽視學生體育品德生成的身體體驗性，難以達到育德實效，還會由于學生缺乏必要的身體練習而影響育體目標的達成。

為促進體育教學中育德目標的落實，體育教師應遵循育德目標實現的具身性邏輯，設計教學全過程。首先，明確身體教育之于育德的重要意義，體育不僅是以身體練習為基本手段，發展身體的教育，更是以身體為載體，促進身體、心智和環境相融合以提升學生品德修養的教育，教學中應以學生獲得良好的身體體驗為核心，促發學生積極體育情感的生成;其次，明晰學校體育育德目標的具身內涵，即是通過對學生的身體教育進而培養學生的愛國意識和積極進取的精神、公平與公正的意識、正確的競賽勝負觀以及合作精神等[7]，以此作為制定體育教學育德目標、設計體育教學過程的重要理論依據;再次，遵循德育的情境性，教學中應確立學生的主體地位，在學生身體練習過程中，體育教師應統籌規劃一切教學環境因素，重視適宜教學情境的創設，使學生在身體實踐中，增強積極的體育情感和道德認知，加強育德實效。同時，遵循德育的生成性，體育教師應注重學生學習主動性的激發，重視學情分析的全面性，觀照學生的身體發育和心理發展程度，尤其對處于能力發展兩極的學生要予以特別關注，以制定適切性的身體練習方案和教學策略，促使學生獲得最佳的身體發展，以此為育德提供重要依托。

2.教學內容由“片面性”轉向“全面性”

體育教學內容因其知識的多層次性，具有發展學生育體育德能力的價值，然而以往的體育教學設計中，體育教師多是從育體的角度出發，教學內容完全照搬體育教材內容，片面強調教學內容表層知識對學生體質的影響，考慮的問題多是如何將教材內容直接傳遞給學生，提高學生技術的學練效率，未能結合體育教學的育人目標和學生實際，對教學內容進行必要的加工和處理，一方面，忽視了學生的主體感受性，使學生成了單純模仿技術動作的機器，阻礙了學生主動性和創造性的發揮;另一方面，未能領會教學內容具有的育德內涵，缺乏對體育教學育德目標的觀照，喪失了對學生進行育德教育的重要依托。

因此，體育教學中，教師應根據育體育德的教學目標和學生實際，選取適宜的教材內容并對其進行加工設計，滿足學生身體和品德修養發展的多元需要。首先，依據教材中教學內容自身特性，全面分析和把握不同教學內容中蘊含育德價值的教學要素，明確其育德目標，如武術項目應重視武術禮儀對學生愛國主義精神的給養，個人項目應注重對學生積極進取精神的錘煉，團隊項目更應強調學生合作和公平意識的塑造等，以此選擇適宜的育體方式，在育體過程中進行積極引導，使學生深刻領悟運動項目具有的育德內涵，提升學生的品德修養認知;其次，以學生為中心，重視積極的身體體驗，教學內容的設置應體現出層次性和差異性，學生原有的認知水平是新認知構建的基礎，教學應促進新、舊知識間的有效融合，使學生獲得最佳的發展。教學內容設置的難度過高或過低，都難以引起學生積極的身體和情感體驗，阻礙學生自信心的建立和進取精神的形成。因此，教學中體育教師應根據教學內容的難度晉級標準，將教學內容設置成難度逐級遞進的任務鏈，客觀審視學生身體和認知間的差異，為不同層次的學生安排與之實際可能性相協調的分層遞進學習任務，實現學生身體練習的全員參與，并使處于不同水平的學生以此任務等級開始，逐步過渡到最高等級，以激發學生的進取欲望，不斷生成良好的身體和情感體驗，獲得自信心和成就感。

3.教學策略由“單向性”轉向“互動性”

以往的體育教學實踐中，多數教師傾向于對教學過程的絕對支配，常采取教師指導-學生練習的單向傳輸式教學，忽視了學生主動性的發揮和積極思維的拓展，導致技能學習成為學生不知為何而練的單純刺激反應過程，阻礙了學生對身體認知和情感的表達。

首先，體育教師應創設輕松愉悅的課堂氛圍，建立平等、融洽的師生關系和生生關系。教學中應以學生的發展為中心，積極地引導和幫助學生對體育知識的多層次認知，尊重學生的個體差異，鼓勵學生“發聲”，并及時的給予認可和贊賞，促進學生平等意識的建立，為學生積極的身體感知和品德生成提供良好的外部環境;其次，注重合作教學策略的運用。體育教學中，學生的身體素質水平直接影響著學生的學習效果，與其他學科相比，學生學習能力間的差異性表現得較為直觀，容易使學生產生心理上的失衡，因此教學中更適宜采用合作教學策略，使學生能夠正視這種差異性，促進學生個體內心的精神成長，教學中，教師應根據體育教學內容特點和學生實際情況，采用異質性的分組學習方式，使學生在互教互學的合作學習情境下，培養學生互敬互愛、互幫互助的合作精神，尤其在學生進行技術指導過程中產生的身體接觸有利于增強彼此間的信任感，加深學生間的情感交流;此外，教學中注重“常賽”的教學組織方式。教學競賽是激發學生體育參與興趣，強化技能學練效果，促使學生建立正確的勝負觀和拼搏進取精神的有效方式，遵循德育的情境性和生成性特征，教學中最好保障課課有競賽，在競賽的實戰中促使學生掌握技能，提高體能，實現育體，在競賽特定情境的問題解決中，給予學生適宜的引導，幫助學生建立自主的批判意識和正確的價值觀，實現育德，從而促進學生的體育品德在體育教學過程中不斷生成。

4.教學評價由“單一性”轉向“多維性”

傳統的體育教學中，大多數教師采用終結性評價，且偏重于考試分數，評價內容傾向于對學生體質水平和技能掌握水平的評價，對于學生的體育品德缺少定性的客觀描述。一方面由于忽視了過程性評價，使學生缺少了時刻反思自我的機會，一方面由于片面關注課堂教學的育體效果，使育德實踐流于形式，難以發揮對學生品德行為的監督和激勵作用，降低了體育教學的育德實效。

依據德育的“核心特征”，體育課堂教學目標的評價應體現出多維度的全面性特征。在評價內容上，體育教師既要將育體作為目標，又要將育體作為育德目標實現的手段，將育德效果作為教學評價的重要組成，檢驗體育教學后學生在合作精神、進取精神和價值觀等體育品德方面發生的變化，以促進學生在體育學習中對育德內容的認知和對自我行為的積極反思;評價形式上，實施終結性評價的同時，要注重開展過程性評價，強調體育教學中學生在體質、技能和品德方面的進步幅度，在觀照學生原有差異性的基礎上實現評價的客觀性和公平性，提高學生的自我認知和養成積極的學習態度;評價方式上，注重定量與定性評價相結合的方式，采用問卷量表以及定性描述等對學生的體育品德進行階段性檢驗，如課堂教學中，通過設置特定情境下的教學活動，教師可預先設定評價標準，根據學生在教學活動中的行為表現給予即時評價，同時可開展多元主體的評價，邀請學生一同參與品德行為的評價過程，體育活動前，向學生闡明此次教學活動的要求和評價標準，評價中引導和鼓勵學生積極思維，發表對學生課堂品德行為表現的看法，對于評價中的亮點應給予充分的肯定和贊許，在為其他學生提供及時的反饋信息的同時，強化學生對自身品德行為的認知和約束，提升學生的品德意識和修養。此外，體育教師也要鼓勵學生勇于說出教學活動中自身的身心感受和需求，以此不斷改進教學實踐過程。

參考文獻

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[4] 張俊生，周永平.情境中走向生成：高職實踐教學設計的問題與邏輯理路[J].職業技術教育，2016，37（28）：57-61.

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[6] 袁鴻祥.普通高中體育教師課程實施能力的現狀及發展策略[J].體育學刊，2015，22（05）：111-114.

[7]邵天逸.“立德樹人”背景下學校體育的育人價值[J].體育學刊，2017，24（04）：63-67.

[作者：趙洪波（1983-），女，遼寧大連人，遼寧師范大學體育學院，副教授，博士;王祖冬（1998-），男，遼寧大連人，遼寧師范大學體育學院，碩士生;都曉娟（1975-），女，遼寧莊河人，遼寧師范大學體育學院，副教授，博士。]

該文為遼寧省社會科學規劃基金項目“健康中國戰略背景下遼寧省義務教育階段家校體育的共生發展研究”（L21BTY008）、遼寧省教育科學規劃2020年度課題“基于道德賦能理念的高校體育課程思政教學改革研究與實踐”（JG20DB266）、遼寧師范大學2020年度本科教學改革研究項目“基于道德賦能理念的體育教師育德能力發展研究與實踐”（LS202041）的研究成果

T：通訊作者