核心素養視角下高中地理大單元設計探索

陶蕭筱 戶清麗

摘要：核心素養的提出推動教學設計改革，呼喚立足于單元的教學設計方式。大單元設計能夠突破課時局限，有效解決教學碎片化問題，突出地理教學的整體性、階梯性和關聯性，更有利于學生地理核心素養的培育。基于此，本文將單元主題綜合化、教學主線問題化、教學活動梯度化和學習評價多元化作為設計原則，以必修模塊的“大氣”大單元為例，梳理出地理核心素養視角下的高中地理大單元設計整體思路，并針對每一環節提出相應操作要點，以期為高中學段地理核心素養的培育提供可借鑒的方案。

關鍵詞：高中地理? 核心素養? 教學設計? 大單元設計

引用格式：陶蕭筱，戶清麗.核心素養視角下高中地理大單元設計探索[J].教學與管理，2022（18）：93-96.

地理學科核心素養的提出促進了地理教學目標的升級，新的教學目標重視知識點之間的聯結與運用，倒逼教學設計從設計一個知識點或課時轉變為設計一個大單元[1]。“大單元設計”是在“單元設計”基礎上延伸的概念。單元設計是指教師基于對課標、教材和學情的分析，將教學內容進行重組、整合后再分割為不同的教學單元，對每一單元進行統籌安排并制定教學策略，以實現教學目標的過程[2]。相較于單元設計，大單元設計是以抽象的學科大概念、大任務、大項目或大問題作為邏輯主線，統整有利于地理學科核心素養培育的相關內容和情境素材，實現學生素養培育的情境性、連續性和進階性。本文以高中地理必修模塊中的“大氣”大單元為例，探討高中地理大單元設計的思路和方法，希望有助于落實“課程內容結構化和情境化”的高中地理課程設計指導思想，創新培育地理學科核心素養的學習方式，推進課堂教學方式的改革創新。

一、高中地理大單元設計的原則

1.單元主題綜合化

大單元主題的概括和綜合程度直接決定了教學內容的深度和廣度，若不能合理把控，容易導致后續教學陷入內容過于龐雜、不符合教學實際或者內容過于淺顯、沒有探究價值的境地。《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》中的“內容要求”是凝練地理大單元主題的依據。仔細研讀“內容要求”表述中的行為條件、行為動詞和標準內容，有助于恰當整合教學內容并控制教學難度，使后續的情境與問題設計契合學生核心素養發展要求，也為選擇有效的活動方式提供價值參考。

2.教學主線問題化

地理大單元教學是以地理問題為教學主線的問題式教學活動，通過一個驅動性大問題推動多課時教學的開展，圍繞問題解決整合相關知識內容和教學活動。其設計優勢有二：一是可以將任何類型的知識都統整至合適的大問題中，可操作性與可調節性強，不易出現單元體系過于龐雜、課時戰線太長等不符合實際教學的情況;二是通過不良結構的現實問題情境和梯度化的問題鏈整合若干學習內容，使學生能夠運用地理思維，建立與“問題”相關的完整知識結構，在解決不同區域的實際地理問題中，鍛煉綜合思維和地理實踐力，培養人地協調觀。

3.教學活動梯度化

地理大單元設計的教學活動必須有梯度、分層次。教師需遵循地理知識的邏輯序和學生學習能力的發展序，通過設置任務具體且目標清晰的探究活動序列，將大單元主題的學習任務加以分解，讓學生形成將單獨的或者孤立的知識與技能整合到完整任務中去的地理思想與方法[3]，讓學生的學習活動真正浸入到關于人地關系與區域發展的深度研究，在表象感知、理性加工、歸納概括、檢驗應用、綜合評價的學習進階中，不斷提升其地理思維水平和問題解決能力。

4.學習評價多元化

多元評價從評價形式、評價內容、評價主體三方面考慮。從評價形式來看，表現性評價是一種有效評價學生核心素養的過程性評價方式，應成為地理大單元學習評價體系的主要依據。從評價內容來看，評價應包含學生對地理知識的理解與應用程度，地理能力發展狀況，地理情感、態度與價值觀等多種維度[4]，以實現對學生知情意行的全方位考察。從評價主體來看，從學生自身、同伴、教師等不同視角出發評價學生表現，增強學生參與感的同時更有利于評價的全面、客觀。

二、高中地理大單元設計的流程

目前，大單元設計主要采用兩種主流設計方式。第一種是“ADDIE模型”，即按照分析、設計、開發、實施、評價的順序展開[5]。第二種是基于UbD理論的逆向教學設計，該模式強調評價設計要先于課程設計和教學活動的開展，一般可分為確定教學目標和預期效果、制定評估標準、設計具體學習內容與活動三個環節。比較可知，逆向教學設計更能體現“學生為本，效果導向”的現代教學思想，讓學生在充分明確學習結果的基礎上有目的地展開學習活動，促使學生有效達成學習目標。因此，本文以逆向教學設計模式為基礎構建了高中地理大單元設計流程，以“大氣”大單元設計為例進行說明（如圖1）。

1.基于地理大問題，重組教學內容

（1）設計地理大問題，構建主線邏輯。大問題是大單元設計的立足點與核心，其質量決定了大單元的探究價值和研究深度。能夠引領整個大單元的大問題必須具備以下特點：首先，直指地理學科本質。地理學是研究地理環境及人地關系的科學，因此地理大問題最終必須以人地關系為落足點，凸顯地理學科的實用價值，才能將大單元學習從淺層認知引向對地理學基本思想和方法的深度理解。其次，具備開放性。開放的、沒有標準答案的問題具有挑戰性，能夠讓學生在原有問題的基礎上不斷提出新問題，給學生留下充分的獨立思考與持續探究空間。最后，符合最近發展區理論。大問題需要具備一定難度以激發和維持學習動機，但又必須是學生通過努力可以解決和消化的。大氣是六大地理要素之一，氣象與氣候顯著影響人類生產生活，是地球生物乃至地球的保護層，而人類活動也可能導致大氣中某些成分及含量發生變化，影響自然環境和人類自身。因此本文以“大氣與人類活動如何相互影響”為大問題，以此為邏輯線索選擇與之相關的核心知識構建大單元，并將大單元主題凝練為“大氣”。

（2）限定模塊范圍，重整教學內容。選擇、整合大單元內容時應充分考慮學生類型及需求。針對參加學業水平合格性考試的學生，僅考慮整合必修模塊的內容即可;針對參加等級性考試的學生，可以考慮將選擇性必修模塊以及選修模塊的內容進行統整，從整個高中階段地理學科核心素養培育的角度進行整體設計。“大氣”大單元教學針對參加合格性考試學生設計，通過對必修地理1和地理2“內容要求”和教材文本的解讀，最終確定將地理1中的“大氣的組成和垂直分層”“大氣受熱過程和大氣運動”和地理2中的“人類面臨的主要環境問題”“可持續發展”幾部分統整于“大氣”大單元中。

2.結合教學分析，設置大單元教學目標

大單元教學目標是比課時目標更宏觀、更上位的整合性目標，是教師對學生在完成整個大單元學習任務后掌握知識、發展能力和樹立價值觀念等方面所預期的結果。設置基于地理核心素養的整合性目標是順利開展地理大單元教學的前提，而整體性目標的設計必須建立在充分、綜合的教學分析基礎之上（見表1）。

（1）準確解讀課程標準。通過分析發現“大氣”大單元要求學生在學習后達到理解水平，具備一定的科學探究意識和能力。因此每一條教學目標必須包含明確的行為條件和行為動詞，使其可評價、可操作，體現“理解”和“具備”的內容要求。

（2）借助教材理清知識的地位以及知識之間的內在聯系。在2019人教版高中地理必修教材中，地理1第二章“地球上的大氣”和地理2第五章“環境與發展”存在遞進關系，先學習大氣的基本概念和作用機理，再將大氣與人類發展緊密相連，突出對大氣的保護和人地協調的思考，有利于整個大單元教學沿著地理現象、地理成因、地理過程、地理影響、人地關系的邏輯鏈條循序漸進地展開。“大氣”大單元教學目標也應該在此基礎上充分體現認知與能力的層層進階，從單一素養的培育過渡到整體素養的提升，以體現由淺入深的深度學習過程并滿足不同程度學生的學習需要。

此外，設置大單元教學目標還需兼顧學生的學習能力、生活經驗和教學環境，設置符合學情的有效目標，促進地理核心素養發展。

3.基于真實情境，設計驅動性問題鏈

（1）創設真實復雜的問題情境。地理學的研究對象是復雜的地球表層及人地關系，所以指向素養培育的地理教學一定是真實情境下的教學。教師可以挖掘身邊的地理現象、地理問題、生活熱點，整合相關資源創設一個貫穿大單元教學全過程的問題情境，讓學生在整合情境中體驗地理問題解決的全過程并發展地理思維。“大氣”大單元以工業革命時期典型的美國洛杉磯光化學煙霧事件為背景創設問題情境，通過探究此類事件的成因、影響與防治，揭示大氣與人類活動相互影響、相互作用的關系，滲透人與自然和諧共生的觀念。

（2）設計環環相扣的問題鏈。基于地理進階概念的問題鏈是符合地理核心素養培育要求的大單元問題鏈設計思路之一，即按照“地理位置與分布—地理特征與差異—地理因果關系—地理過程—空間的相互作用—人與環境的關系”的順序層層深入地展開學習。“大氣”大單元在此基礎上構建拆解性問題鏈，整合相關核心知識，讓學生在問題解決的全過程中逐步構建與大氣相關的結構化知識體系，切實提高地理問題解決能力（如圖2）。

4.重視學習過程，制定多元化綜合評價體系

指向素養發展的“大氣”大單元過程性評價可依據核心素養培育要求，從多種維度設置評價指標，并對各個指標的達成情況進行等級賦分，最終以“綜合得分=自我評價30%+小組評價40%+教師評價30%”的計算方式得出每一維度綜合分值，評價學生在大單元學習中的素養發展狀況和學習參與情況。

5.漸減教學支架，設計連續性學習活動

整體性是大單元設計的最大特點，因此大單元學習活動也應當是一套強化課時與課時之間連貫和進階的活動體系，使下一節課在上一節課的結論與成果基礎上繼續深入探索。教學支架的增減是體現學習進階的關鍵所在。在大單元學習過程中，教師所提供的支架層次應該逐漸提高，而支架的總量卻應該隨著教學的逐步開展而相應減少，做到教學支架的“漸撤”，從而將學習管理權逐漸交予學生，以發展學生的自主學習能力。撤銷支架需要把握恰當的時機，不可撤得過急，避免學生因思維過程不完整而產生學習困頓和挫敗感。在“大氣”大單元教學中，可以嘗試讓學生圍繞“大氣與人類活動如何相互影響”主題，以“課時逐步推進、支架數量漸減、學習自由度漸升”為原則，設計連續性學習活動，讓學生合作探究1943年美國洛杉磯光化學煙霧事件的成因及后果，自主歸納得出大氣污染的表現及原因;再基于“工廠廢氣排放”這一原因，讓學生辯論當地的工廠是否需要搬遷，將問題引向對經濟、社會、生態可持續發展的相關思考。

三、地理大單元教學的實施

大單元教學是教師按照大單元設計進行教學，與學生一同完成課堂生成的過程。這是培育學生地理核心素養的關鍵階段。基于上述大單元設計思路，以“大氣”單元為例，教學實施過程見表2。

地理大單元設計立足于單元重構教學內容，突出教學內容的整體性、階梯性和關聯性，符合學生認知發展規律和地理思維發展邏輯，是培育學生地理核心素養的有效途徑。在地理教學實踐中，教師應不斷探索大單元設計的路徑和方法，推進高中地理課程教學的深化改革。

參考文獻

[1] 崔允漷.學科核心素養呼喚大單元教學設計[J].上海教育科研，2019（04）：1.

[2] 陳會洋.新課標下高中地理教學設計單元化研究[J].地理教育，2015（S1）：6-7.

[3] 戶清麗.基于最近發展區理論優化地理問題解決教學[J].教育科學研究，2017（08）：47-52.

[4] 程菊，王萬燕.表現性評價設計與實施——《普通高中地理課程標準（2017年版）》評價方式解讀[J].中學地理教學參考，2018（07）：7-10.

[5] 鐘啟泉.學會“單元設計”[N].中國教育報，2015-06-12（009）.

[作者：陶蕭筱（1998-），女，河南長垣人，陜西師范大學地理科學與旅游學院，碩士生;戶清麗（1971-），女，河南安陽人，陜西師范大學地理科學與旅游學院，教授，碩士生導師，博士。]

該文為陜西師范大學2021年度教師教育研究重點項目“基于學習成果增值的教師教育課程質量評價研究”（JSJY2021009）的研究成果

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