用好評價支架 提升習作能力

湖北武漢市東湖新技術開發區教育發展研究院（430000） 特級教師 汪 力

習作評價支架是提高習作教學效率的重要抓手。目前一些課堂的習作評價依然存在標準模糊、寫后評價等問題，這樣導致習作教學效率難以有效提高。其實，評價不僅是診斷、引導教學的重要工具，而且是促進學生學習的重要手段，因為評價即學習。只有把評價融入習作的整個過程，才能有效推動學生習作能力的提高。學生現有的習作經驗水平與“這次習作”要求達到的目標是存在一定距離的。基于此，搭建科學的習作支架，用好習作支架這個工具，幫助學生達成目標就成為習作教學的現實需要。

一、習作評價支架的搭建策略

（一）以目標支架為導向搭建評價支架

確定精準、明晰的習作目標評價標準是有效發揮評價支架作用的關鍵。任何教學活動的展開都要以精準的教學目標為出發點，搭建習作評價支架的前提是要有精準明晰的目標指向。

統編語文教材每個單元的習作都有自己的寫作要求。這些習作要求既是習作教學目標的依據，也是習作評價標準的關鍵要素。教師應依托教材，正確地理解編寫意圖，以單元習作目標為核心，結合語文要素和習作提示，確定每次習作內容獨有的教學價值，錨定精準的教學目標，有效搭建習作教學目標支架。

例如，統編語文教材六年級上冊第五單元的習作要求是“圍繞中心意思寫”，讓學生選擇一個感受最深的漢字確定中心意思，寫一篇習作，旨在培養學生從不同的方面或選取不同的事例表達中心意思的習作能力。“圍繞中心意思選擇適合的材料”是本次習作的關鍵目標。怎么圍繞中心意思寫？“從不同方面或選取不同事例，表達中心意思”，就是圍繞中心意思寫的思路與方法。思路與方法的習得自然是本次習作學生需要達成的目標。教材助學系統還提示本次習作評價的要求，為評價目標提供了基本框架。據此，我們制訂本次習作的教學目標，并以此為導向設定評價標準，既有關鍵能力的目標，也有過程方法的目標，這樣評價標準一目了然。具體如表1所示。

表1 第五單元習作教學目標與評價標準表

從表1 中可看出，本次習作評價標準與教學目標保持著高度的契合。評價的教學目標就是教師教的目標，也是學生學的目標，還是學生練的目標。有了類似這樣指路牌式的目標支架，所有的教學活動就有了靈魂。“怎么圍繞中心意思選擇適合的材料？怎么圍繞中心意思寫？”自然成為教學的聚焦點，成為學生本次習作關鍵能力的提升點。學生習作能力的提升與教學目標和評價之間的一致性呈正比關系，一致性越高，能力提升的可能性也就越大。有了一致性的目標，教師的習作指導、學生的習作以及對習作的評價就都圍繞著共同的目標展開，使得教學各環節之間相互協調、照應。

強調教學練評一致性，說到底就是基于目標展開教學的一致性。教與學是為了達成目標所展開的活動，而評價也是為了達成目標，促進實施最優化的與學生相匹配的教學。追求教學練評的一致性，是習作有效教學的必然要求，也是課程與教學的基本邏輯。以精準的目標為導向設定習作評價指標，可讓評價最大化地發揮其對習作的指導、診斷、反饋、改進作用，能切實提高習作教學的有效性。

（二）系統把握評價標準

在一次習作中，運用的知識可能很多，如果沒有系統思考習作評價目標，為有目標而制訂目標，反映到教學中就會出現主次不分、程序不清、用時不當等問題。教師要對習作的多個評價目標進行梳理，知曉其在本次習作中的地位與作用，并構建“核心標準+重要標準+基礎標準”的多層級評價體系。

再以六年級上冊第五單元習作為例進行說明。如前文表1所示，本次習作評價標準共有5條，其中的第2、第3條標準直指靶心，是能夠對本次習作產生最有支撐作用的知識，是核心目標。教學過程中，核心目標要重點關注，這樣就能將重點目標落到實處。第4 條標準要求確立重點部分，將重點部分寫具體。“寫具體”，學生雖有基礎，但預測寫不具體依然是學生本次習作比較集中的問題，是習作的難點，需要持續訓練，因此將它作為本次習作的重要標準，給予重點關注。第5 條標準是基于習慣養成提出的，是高年級的共性要求。以上5 條評價標準次序契合習作思維的邏輯：確立中心—選擇材料—確定詳略—描寫具體—養成習慣。教學時，不宜打亂先后次序，否則會對學生的習作造成困擾。

除此之外，部分目標在每次習作活動中都會涉及。如，能正確使用標點符號、能根據習作內容分段表述、語句通順等，這是提升習作水平的基礎，需要長期實踐。經過思考，可這樣確定本次習作評價標準。（如表2）

表2 第五單元習作評價標準

教師厘清評價目標層級，是基于對學段目標、單元重點的深入研讀，對學情充分預估的結果。系統地把握評價標準，胸有丘壑，便可有效利用評價支架展開教學，做到條理清晰、主次分明、合理用時，從而能強化核心，鞏固重點，兼顧基礎。這樣，既引導學生向基于核心目標的更高層次認知和能力漸進，又讓學生在一次習作中多方面的能力得到鞏固提升，這正是習作教學的價值所在。

（三）習作評價支架的可操作性

有了精準的習作教學目標，如果沒有可操作性的評價支架去實施教學過程，設定的目標也就成為海市蜃樓。教學目標與評價標準雖然有高度的一致性，但從教學角度看，二者并不是等同關系，其存在著與兒童認知特點匹配的轉換問題。如果說教學目標是成就教學練評一致性的核心問題，那么讓評價支架直觀明了、易于操作，則是成就教學練評一致性的關鍵技術。

例如，統編語文教材六年級上冊第八單元的習作是“有你，真好”，其核心教學目標有以下幾點：①選擇一個人，運用第二人稱向他吐露心聲；②選擇典型事例來表現這個人的“好”；③把印象深刻的場景寫具體；④表達自己對這個人的真情實感。有兩位教師制訂了不同的評價標準，如下所示。

教師一：第二人稱、事情具體、感情真摯。

教師二：向某一個人傾吐了心聲（第二人稱），選擇典型事例來表現了這個人的“好”，把印象深刻的場景寫具體了，表達出了“我”的真情實感。

對比以上評價標準，就會發現它們的差異。第一位教師只將教學目標進行概括并分條表述，從目標指向角度看并無不妥，但這樣將習作教學目標照搬給學生作為評價標準，概念化明顯，操作性不強，給學生理解目標造成了障礙。第二位教師則針對目標逐一落實，對人稱、體現這個人的“好”的事例、場景、情感等問題具體直觀呈現，并從學生的角度進行表述，使評價標準成為學生易看懂、用得上、好操作的具體方法。

根據不同的主題，教師還可針對具體習作的要求，對同一評價標準設定不同的等級。如，統編語文教材六年級上冊第四單元習作話題是“筆尖流出的故事”，我們依據目標支架給每項評價標準設定如下等級（如表3）。

表3 六年級上冊第四單元習作評價等級表

以上評價標準針對刻畫人物、推進情節、描寫環境這三個關鍵要素設定等級，各評價主體依據習作情況給予不同等級的評價。這樣目標明晰、評價具體，使學生清楚了解“我要做什么，我為什么要這樣做，我做到了什么程度，我怎么做得更好”，能進一步幫助學生對照習作發現存在的問題，為修改指明方向，更好地促進學生習作能力的發展。可見，教師搭建的評價支架有多精準和科學，其引領學生學習就有多細致和深刻。

二、習作評價支架運用的有效方法

（一）評價融入教學全程

教學練評是同向而行、高度一致的關系，評價與教學、學習、練習緊密相融，相互影響。因此，教師應改變傳統固有的習作教學流程，將結果評價轉變為全程評價，將評價融入指導、習作、批改、講評的全過程。

習作評價融入教學全過程，這樣習作指導的過程就成為有機生成評價標準的過程，就成為學生逐步理解、認同目標的過程；這樣學生就以評價引領寫作的過程，寫作過程就成為學生內化目標、學習習作的過程；這樣習作后的自評互評，自然成為學生能力再提升的過程。這樣整個教學過程的各個環節評價都如影隨形，目標集中統一，多次聚焦“本次”訓練的能力提升點，通過持續的鞏固與強化，將目標深深融入學生的認知之中，逐步轉化為能力。評價標準統一，過程一以貫之，評價支架充分發揮了引導、優化學習的工具作用，獲得了最大效益。如此一課一得，聚沙成塔，學生的習作素養悄然生長。

（二）“對標”實施多元評價

習作的主體是學生，習作評價的最終目的是為了讓學生進行有效的習作實踐，提升習作能力。只有開放評價主體，讓學生成為積極的參與者，對照評價標準有效展開自評和互評，才是真正意義上的有效評價。因教學練評的一致性，因評價融入教學全程，開放評價主體就成為提高寫作教學效益的強力助推器。

沒有明確的目標意識，學生的自主評改就會隨性而為，就會導致關鍵的靶心習作目標淡化、模糊。評價支架下的習作課堂，教師要引領學生對照評價標準，以讀者的視角評改自己和同伴的習作，先扶后放，循序漸進，潛移默化地推動學生主動參與發現、分析、反饋、運用的學習過程。

運用評價支架引導學生對照標準自主評改，可以“對標”看進步增強寫作的自信、找不足明晰努力的方向、自改習作有效地提高水平；引導學生在同伴互評中，“對標”賞亮點互相激勵、找差距彼此促進、提建議共同進步；教師“對標”批改習作，學生一看就懂，評語不多，但效果明顯，這樣既減輕教師的負擔，又能有效增強教學效果。習作評價不僅指向知識與能力，更是帶有溫度的情感體驗，使學生感受到習作的樂趣，寫作動力倍增。如此構建互評互改、自主評改、教師批改有機勾連的多元評價鏈，給足空間和時間，讓學生在深度理解與體驗中受到情感的熏陶、獲得智慧生長，習作能力與思維水平不斷發展。

學生習作能力的提升是一個長期的、持久的過程。用好評價支架，需要教師根據學生的實際情況、心理特點，不斷創新評價支架的形式，以評價引領習作教學，有效發揮支架的效用，日積月累，這樣學生“自能作文”的目標便指日可待。