MOOC對教師轉化學習的影響*——轉化學習理論視角下的教師MOOC學習質性研究

汪 瀅 吳佳微 汪 瓊 范逸洲

MOOC對教師轉化學習的影響*——轉化學習理論視角下的教師MOOC學習質性研究

汪 瀅1吳佳微1汪 瓊2[通訊作者]范逸洲2

（1．福建師范大學 教育學院，福建福州 350117；2．北京大學 教育學院，北京 100871）

MOOC如何對教師的理念與實踐的根本性變化產(chǎn)生影響，對研究MOOC如何用于教師培訓與發(fā)展有重要意義。文章首先基于轉化學習理論，構建了基于MOOC的轉化學習理論框架。隨后，文章采用質性研究方法，通過半結構化訪談，對14位教師學習教學能力提升類MOOC的案例進行研究，發(fā)現(xiàn)：MOOC不僅提升了教師的知識技能，而且在課程結束后對教師教學理念、學習觀念等層面的轉化學習產(chǎn)生了持續(xù)影響；開放與優(yōu)質的學習資源、自由協(xié)作的同伴交流、安全平等的學習氛圍、兼容并包的學習功能，是教師發(fā)生轉化學習的主要影響因素。最后，文章討論了MOOC對教師實踐共同體、終身學習和深度學習的促進作用，以期為MOOC用于促進教師發(fā)展提供新的理論分析視角以及實踐范例。

MOOC；轉化學習；教師專業(yè)發(fā)展；質性研究

將MOOC用于教師培訓，在一定程度上實現(xiàn)了教師培訓的規(guī)模化、經(jīng)濟化和高效化[1]，已成為教師專業(yè)發(fā)展的一條有效路徑[2]。我國的“愛課程”“學堂在線”等MOOC平臺培訓教師已超過462萬人次，在促進教師改善教學模式、教學理念等方面發(fā)揮了重要作用[3]。自2014年起至今，北京大學數(shù)字化學習研究團隊在“中國大學MOOC”平臺上陸續(xù)開設15門教師教學能力提升類課程。在對部分參與教師進行回訪時發(fā)現(xiàn)，MOOC不僅豐富了教師的教學形式，也使其在教學觀念甚至職業(yè)規(guī)劃上發(fā)生了深層的改變。一些研究也證明了這一發(fā)現(xiàn)，如Jacobsen[4]認為MOOC中的課程資源、Bonafini[5]認為同伴社交的有意義互動會影響教師的教學實踐。但這些研究大多關注在MOOC環(huán)境中發(fā)生的學習[6]，以理論思辨或課程平臺上的學習行為數(shù)據(jù)分析為主[7]。教師發(fā)展還需關注培訓后教師在工作場域內發(fā)生的深層轉變，因此在課程結束后，MOOC是否對教師轉變產(chǎn)生持續(xù)且深遠的影響仍需進一步探究。轉化學習理論（Transformative Learning Theory）是成人學習領域研究學習者轉變的經(jīng)典理論，可為研究教師的深層轉變提供理論分析框架，因此本研究將基于該理論探究MOOC對教師轉化學習的影響。

一 基于MOOC的轉化學習理論框架

轉化學習最初由Mezirow[8]于20世紀70年代提出，是指成人學習者通過對個人原有經(jīng)驗的修正和重構，重新形成審視自己和看待世界的方式[9]。Mezirow認為，個體自身都有一個固定的意義結構，即認知結構，詮釋日常生活事件時往往以此為主要依據(jù)。意義結構主要由意義圖式（Meaning Scheme）和意義視角（Meaning Perspective）組成：意義圖式指個人經(jīng)驗中特殊的知識、信仰、價值和感覺，是對具體對象的認識、判斷、感知的集合，是意義視角的具體表現(xiàn)形式[11]；而意義視角是人們認識世界的方式，是評判事件的準則和標尺，影響人們的行為及對事件的解釋，具有抽象性，如個人在文化、經(jīng)濟、社會、政治等觀念層面、價值層面上的取向[12]。

基于轉化學習理論構建用于本研究的理論分析框架，可以將教師經(jīng)過MOOC學習產(chǎn)生的轉變分成意義圖式的轉變和意義視角的轉變，得到的轉化學習理論框架如圖1所示。其中，意義圖式的轉變對于教師學習者來說是一種知識的擴充和能力的提升，如對教學策略、教學方法、教學資源的豐富，屬于淺層的轉化；而意義視角的轉變是觀念集群的改變，如教師在師生觀、課程觀、教學觀等觀念上的轉變，甚至人生觀的轉變，屬于深層的轉化。本研究關注的重點是MOOC促使教師的學習發(fā)生了哪些轉化、轉化的程度受到哪些因素的影響，并以此來反思MOOC用于教師培訓的成效。

圖1 基于MOOC學習的轉化學習理論框架

二 研究對象與方法

1 研究對象

由于本研究目的是探究MOOC是否對教師的轉變產(chǎn)生持續(xù)、深遠的影響，故依據(jù)目的性抽樣法的要求，通過“中國大學MOOC”平臺對參與北京大學教師教學能力提升類MOOC學習超過三年、且在學習MOOC后一直堅持進行相關教學實踐至今的教師進行篩選，在抽取14名教師時達到抽樣數(shù)據(jù)飽和。這14名教師的任教年限從5年至23年不等，任教學段涵蓋初中、高中、高職和大學，樣本信息如表1所示。

表1 樣本信息

2 研究方法

本研究采用質性研究方法，通過半結構化訪談進行資料收集。訪談在課程結束3年后進行，訪談內容主要涉及：①教師在整個MOOC學習過程中的學習體驗；②教師如何將MOOC所學用于教學實踐；③參與MOOC學習前后教師個人的變化；④MOOC學習對教師的意義。每次訪談時間約為50～70分鐘，本研究將錄音文件轉錄成文本資料后，利用Nvivo 11.0軟件進行資料分析和編碼。本研究對第10位受訪者的訪談資料進行編碼時，沒有出現(xiàn)新節(jié)點，故接著繼續(xù)對第11～14位受訪者資料進行編碼，均未出現(xiàn)新的節(jié)點，表明數(shù)據(jù)達到飽和。本研究根據(jù)對第一輪訪談資料的初步分析，選取代表性案例進行第二輪訪談，獲得共計約18萬字的訪談文本材料。

三 研究結果與討論

1 教師發(fā)生的轉化學習類型

通過對編碼后的訪談資料提取出的節(jié)點進行類屬化，可將教師發(fā)生的轉化學習分為兩類，數(shù)據(jù)編碼匯總如表2所示。表2顯示，絕大部分教師的轉化學習為意義圖式的轉變，而小部分教師的轉化學習為意義視角的轉變。其中，意義圖式的轉變體現(xiàn)在教學資源、策略、方法、實踐知識、專業(yè)知識等技能方面和教學反思能力、溝通合作能力、教學實踐能力、科研能力、終身學習認知等綜合素質方面的提升；意義視角的轉變則主要體現(xiàn)在對教師角色、教學創(chuàng)新、教學觀念、教學態(tài)度的轉變，以及對于自身職業(yè)發(fā)展和學習理念方面的重新認識。

表2 數(shù)據(jù)編碼匯總

（1）在意義圖式層面的轉變

通過MOOC學習，教師在意義圖式層面的轉變主要體現(xiàn)在知識的擴充和能力的提升兩方面，節(jié)點材料信息如表3所示。

本研究發(fā)現(xiàn)，有70%的教師在“專業(yè)知識系統(tǒng)性的完善”“教學反思能力”方面發(fā)生了變化，說明MOOC對教師在教學專業(yè)能力發(fā)展方面有較大的幫助。教師利用MOOC提供的學習空間，能夠系統(tǒng)地學習課程，拓展或補充新領域的知識，為進一步參加學習活動和參與同伴對話奠定了基礎，有助于教師提升教學反思、同行溝通與合作、教學實踐等個人能力。

其中，T6是一名有10年教齡的高中老師，她的學習經(jīng)歷體現(xiàn)了其在意義圖式層面的轉變。T6表示：“我自己進行實踐，但缺乏理論。”也就是說，T6積極地進行教學創(chuàng)新實踐，但苦于教學理論的缺乏。通過MOOC學習，她彌補了在教學理論知識方面的不足，從而自創(chuàng)了許多實踐翻轉教學的做法。在將這些做法進行實踐的過程中，T6收獲了一定教學成效，同時也遇到了新的困難。在MOOC在線研討活動中，T6分享自己的困惑并收獲了同伴的建議，同伴分享的經(jīng)驗也為她提供了借鑒，支持她開展進一步的實踐。對此，她表示：“感謝我們群里的群友，包括一些先行者，還有在管理等方面對我提出建議的人。”

表3 “意義圖式的轉變”的節(jié)點材料信息

表4 “意義視角的轉變”的節(jié)點材料信息

（2）在意義視角層面的轉變

通過MOOC學習，教師在意義視角層面的轉變主要體現(xiàn)為觀念集群的轉變，節(jié)點材料信息如表4所示。

其中，T1是一名初中語文老師，她是在意義視角層面發(fā)生轉變的典型代表。在無意間接觸MOOC后，T1表示“被MOOC的課程質量和教學設計深深吸引”，于是開始MOOC學習，T1的MOOC學習過程如圖2所示。T1將MOOC所學用于自己的教學實踐，并在實踐過程中得到MOOC社群伙伴的及時幫助，促進她不斷的反思和完善教學實踐，最終使其意義視角發(fā)生轉變。

圖2 T1教師的MOOC學習過程

T1的學習路徑雖然與T6存在相似性，但MOOC對T1產(chǎn)生了更為深遠的影響，其學習MOOC前后的改變如表5所示。不同于T6，T1在接觸MOOC前沒有任何相關的網(wǎng)絡學習經(jīng)歷，教學缺少創(chuàng)新和深入的思考，并且不愿嘗試新的教學方法。MOOC學習給T1帶來了新奇的體驗，使她對利用技術進行學習有了新的認識；在接受新教學理念時，參考MOOC課程提供的教學案例開展教學實踐后，她對師生關系也有了新的認識。這些一點一滴的影響在T1的多次實踐、反思交流中逐漸放大，并滲透到她日常的教學中。

表5 T1學習MOOC前后的改變

T1的轉化學習除了體現(xiàn)在教學上的改變，還體現(xiàn)在職業(yè)生涯規(guī)劃上的改變。T1選擇教師這個職業(yè)時起初是為了“維持生計”，進入工作后，由于時常感到自己的工作被邊緣化，且工作氛圍充滿競爭，她對工作常常抱有消極的態(tài)度。在“一開始抱著試一試的態(tài)度”接觸MOOC后，她感嘆：“翻轉課堂讓我慢慢開始改變”。她從MOOC學員和課程團隊那里得到了鼓舞，也得到了平等、及時的交流機會，因此她“對聽課程內容感到很踏實，對你們有感激和深厚的情感”。這種學習體驗促使她重新審視自己的職業(yè)生涯，并意識到只有“提高學歷、學習知識才能讓自己變得更優(yōu)秀”，因此她重回校園攻讀研究生，又換了新的工作單位。現(xiàn)在的她不僅活躍在MOOC平臺上，還會在新學校開展講座，和同事分享自己的教學成果。

2 教師轉化學習的影響因素

結合教師的轉化學習過程，本研究總結了MOOC對教師轉化學習的影響因素，具體如下：

（1）開放與優(yōu)質的學習資源激發(fā)教師突破職業(yè)困境，為轉化學習發(fā)生提供契機

一線教師在工作中積累了豐富的教學實踐經(jīng)驗，但當以往的經(jīng)驗無法應對教育變革帶來的新挑戰(zhàn)時，會促使教師對原有的方法和觀念產(chǎn)生質疑，并去尋求解決問題的辦法。困境是成人轉化學習發(fā)生的重要契機[13]，這一契機能夠激發(fā)學習者主動尋找問題解決方法的積極性。

通過對訪談者的反饋進行分析，目前一線教師主要面臨三類挑戰(zhàn)：①第一類挑戰(zhàn)是教師對自身的專業(yè)性存在各種質疑，缺乏信心，如T4表示自己“在學生時代沒有好好學習，缺乏專業(yè)素養(yǎng)”，T5表示“一直在意自己是非教育專業(yè)出身”，T6表示自己是“半路轉行進入教師行業(yè)”。②第二類挑戰(zhàn)是教師在進行教學創(chuàng)新時，常遭遇瓶頸，平時工作繁忙，很少有機會進行系統(tǒng)性學習，在教學實踐中缺乏專家顧問的指導建議，以及與同行交流經(jīng)驗的機會，如T9表示“我有一些合作學習的困惑卻無處詢問”。③第三類挑戰(zhàn)是教師習慣了平日繁雜而重復的工作后，很少致力于教學革新或難以找到創(chuàng)新的出口，如T3表示“自己正處于所學夠所教的職業(yè)倦怠期”。

教師發(fā)展是一個漫長、動態(tài)的職業(yè)生涯歷程，既有高潮也有低谷。教師面臨困境的時期，往往也是轉化學習發(fā)生的轉折點。MOOC為教師找到了以上三種困境的突破口，可觸發(fā)轉化學習的發(fā)生：MOOC的開放性使教師更易獲得優(yōu)質資源，在教師陷入困境時可以即時通過課程獲取幫助，增強信心；MOOC在課程內容上具有系統(tǒng)性、前沿性、豐富性、實用性的特點，注重教師群體對教學實用性的需求，通過設計教學實踐類的學習任務，并提供支持教學的配套資源包，為教師開展教學實踐與創(chuàng)新提供有效支持。教師帶著特定的疑問和興趣進入MOOC學習，將個人經(jīng)驗與MOOC內容發(fā)生有機碰撞，拓寬教學視野，為個人的教學變革提供思路與動力。

（2）自由協(xié)作的同伴交流創(chuàng)設理性對話空間，為轉化學習奠定基礎

T2的工作環(huán)境存在一種“我都是偷偷學習、怕招來猜忌”的競爭氛圍，平時在教學上遇到困難也較難從身邊同事獲得支持和幫助。T2通過MOOC認識志同道合的學習同伴后，表示“課程幫助我找到了同行者”，形成了學習共同體。在將MOOC所學用于實踐時，其他學員及時給予她幫助和肯定，這使T2感受到教師間合作與交流的重要性，也更堅定了自己教學變革的信心。

理性對話是成人發(fā)生轉化學習的重要途徑[14]，MOOC通過“同伴互評”和“討論區(qū)”的交流，使教師得以與不同知識結構、不同專業(yè)背景的同行展開群體研討。面對“培訓形式刻板”“不好意思給同事提教學意見”“做不好同事會鄙視你，做好了又會嫉妒你”的顧慮，教師身份的復雜性使教師難以表達內心的真實想法[15]。而MOOC創(chuàng)設了良好的虛擬網(wǎng)絡對話和交流空間，在課程學習中教師只有學習者一個身份，拋開現(xiàn)實生活中的競爭、怕被人誤解等顧慮，彼此真誠地交流，實現(xiàn)了教學經(jīng)驗共享和理念的碰撞。教師之間相互鼓勵和支持，也推動教師不斷反思與改變。此外，發(fā)生轉化學習的教師往往有較為頻繁的同伴交流行為，這些教師不僅利用MOOC的社區(qū)功能進行交流，還建立QQ交流群，形成自己的學習團體并定期開展研討。

（3）安全平等的學習氛圍有助于教師對教學進行深層反思，為轉化學習提供動力

MOOC強調“以學生為主體”的學習環(huán)境，營造了積極、民主、寬松、信賴的學習氛圍，更能激發(fā)教師對教學的深度思考[16]。教師的工作場域往往受各種行政權制約，有時個人的教育理念因缺乏政策支持和領導重視而難以實踐，使轉化學習受阻。而在MOOC中，主講教師及其助學團隊與學習者之間是一種平等的促學關系，如T1在課程中感受到了“課程名校名師的鼓舞”“可以跟專家一起平等對話，不怕他用權威、領導的身份來壓制你”。課程團隊鼓勵教師進行批判性反思和行動，教師擁有了更多自主性，削弱了教育行政化色彩，更能促進教師冷靜且客觀地對教師角色、教學觀念、自我學習等進行思考、反省和評判。

（4）兼容并包的學習功能喚起教師的學習熱情，為轉化學習提供條件

T1、T5是中小學老師，同時又都是母親，雖然平時繁忙的教學工作和家庭生活占去了大部分時間，但她們還是渴望有自己的學習時間。個人原因和線下培訓資源有限的外部原因，打擊了這類教師的進修積極性[17]，而MOOC的學習支持服務向所有學習者開放，使教師能夠隨時隨地學習，有助于保持學習的勁頭、提升職業(yè)幸福感。

職業(yè)倦怠是常見的一種心理和行為現(xiàn)象[18]，思維麻木、行為重復是教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠的主要原因。在訪談中，本研究發(fā)現(xiàn)不同任教學段的教師都或多或少面臨職業(yè)倦怠問題，而經(jīng)過MOOC學習后他們對職業(yè)的看法發(fā)生了轉變，具體如表6所示。

表6 受訪教師在職業(yè)看法上的轉變

教師的幸福感來源于對教學工作本身的成就感和挑戰(zhàn)感的感知，因此重建教師的幸福感是克服職業(yè)倦怠的關鍵。從表6可以看出，成功擺脫職業(yè)倦怠的教師在教師角色、學習觀念、職業(yè)規(guī)劃上都發(fā)生了一定的轉變。MOOC個性化的學習服務支持了有不同需求的學習者，而包容的學習環(huán)境接納了不同理念的教師，促使教師向終身學習者發(fā)生轉變。

四 啟示

本研究采用質性研究方法，通過研究教師的MOOC學習過程，發(fā)現(xiàn)MOOC的開放與優(yōu)質資源、自由協(xié)作的同伴交流、安全平等的學習氛圍和兼容并包的學習功能可以促進教師在意義圖式和意義視角層面的轉化學習，使教師不僅提升了知識能力，而且發(fā)展、完善了相關觀念，對基于MOOC促進教師專業(yè)發(fā)展帶來了一定的啟示，具體如下：

1 對構建教師實踐共同體的啟示

構建教師實踐共同體（Community of Practice，COP），被視為促進教師專業(yè)發(fā)展和推動教育變革的有效手段。本研究發(fā)現(xiàn)，促進轉化學習發(fā)生的MOOC學習環(huán)境將更利于實踐共同體的構建。教師轉化學習的發(fā)生植根于互動交流中[19]，對話是學習者發(fā)生轉化學習的重要環(huán)節(jié)，實踐共同體是達成對話的載體。在訪談中，有教師表示通過MOOC找到了“同行者”，即便課程結束后依然可從同伴獲得很多支持。借助MOOC為教師構建實踐共同體，一方面可在課程的討論區(qū)通過協(xié)同合作，使教師與課程助學團隊、學習同伴進行密切的學習溝通；另一方面課程團隊可開拓如QQ交流群、微信圈子的圈聊活動、線下的研討工作坊等多種交流方式，幫助教師形成長期穩(wěn)定的交流圈。通過組織不同知識結構、專業(yè)背景的一線教師進行群體研討，一起探究教學實踐問題的解決方式，互相借鑒他人的成功經(jīng)驗，將助力教師協(xié)同創(chuàng)新能力的提升。

2 對營造終身學習和深度學習的啟示

在訪談中，不少教師表示通過MOOC體會到了終身學習的重要性，開始向終身學習者轉變。教師作為特殊的MOOC成人學習者，在學習的不同階段分別呈現(xiàn)出不同的學習動機，因此應注重在不同階段為教師賦能：①在初始階段，MOOC應主要滿足教師的境域化、動態(tài)性、個性化需求[20]，體現(xiàn)學習內容的契合度、趣味性；②在中期階段，課程團隊應依靠學習共同體的組織、及時對教師進行激勵和反饋；③在后期階段，要重點培養(yǎng)教師的自我導向學習意識，促使教師的職業(yè)學習轉為終身學習。

同時，本研究也驗證了MOOC可為學習者提供深度學習環(huán)境的可能性。本研究中的一些教師在MOOC課程學習后發(fā)生了教學觀、人生觀的轉變，這種意義視角的轉化是深度學習的一種體現(xiàn)。MOOC以微視頻為主要課程資源，其自出現(xiàn)起就常與碎片化學習聯(lián)系在一起，并且MOOC具有規(guī)模大、開放性強的優(yōu)勢，故常被作為信息傳播工具。探索MOOC對深度學習的促進作用，可使MOOC的學習效果得到進一步提升。

3 對構建促進轉化學習環(huán)境的啟示

本研究采用質性研究的研究范式，質性研究適合在復雜的學習環(huán)境中，通過描述個體的變化過程，來挖掘變化背后的深層原因。教師學習是一個復雜的、動態(tài)的、情境性的、對話性的過程[21]，強調教學情境中實踐性知識的生成。因此，研究基于MOOC的教師學習不應只是對平臺中的學習行為大數(shù)據(jù)進行分析，還需關注教師在MOOC平臺之外發(fā)生的持續(xù)性變化。后續(xù)研究需要進一步對教師的轉化學習過程進行刻畫，關注教師受所處工作場域、整體教育環(huán)境的影響，補充MOOC研究中情境性和社會性的影響因素，以進一步研究MOOC教師的轉化學習過程、如何基于MOOC構建促進轉化學習的環(huán)境等問題。

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How to Promote Teacher Transformation by MOOC——A Qualitative Study of Teachers’ MOOC Learning from the Perspective of Transformative Learning Theory

WANG Ying1WU Jia-wei1WANG Qiong2[Corresponding Author]FAN Yi-zhou2

It has important implications for studying how MOOC can be used for teacher training and development by researching how MOOC has affected teachers' beliefs and practices. Based on the perspective of transformative learning theory, this paper adopts qualitative research methods, and through analysis of 14 teachers who studied the MOOC for improving teachers' teaching ability, it was found that MOOC not only improved teachers' knowledge and skills, but also had a lasting impact on their transformative learning in terms of teaching idea and learning beliefs after the course ended.It is also found that the main factors affecting the transformative learning of teachers include the usefulness of curriculum resources, the free and collaborative nature of community communication, the safety and democracy of the learning atmosphere, and the service support that is conducive to continuous learning.

MOOC; transformative learning; teacher professional development; qualitative research

G40-057

A

1009—8097（2022）07—0072—09

10.3969/j.issn.1009-8097.2022.06.008

本文為全國教育科學規(guī)劃國家青年課題“大規(guī)模在線課程中學習者的轉化學習研究”（項目編號：CCA180256）的階段性研究成果。

汪瀅，講師，博士，研究方向為在線教育，郵箱為sakura_pku@163.com。

2021年12月30日

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