基礎教育國家課程實施省域監測價值、框架研究

熊淦　王一凡

摘? ?要：國家課程實施省域監測涉及區域、學校、教師、學生等多個主體，監測要素多、難度大，一直以來各省（市）偏向學業質量監測等結果評價，而對于過程評價較為粗放，缺少系統性建構監測分析框架。通過梳理課程實施監測相關政策文本與理論研究，嘗試構建基礎教育國家課程實施省域監測分析框架，并試用該分析框架，為省域監測實踐提供參考。

關鍵詞：基礎教育國家課程;課程實施;省域監測

中圖分類號：G423.04? ?文獻標識碼：A? ?文章編號：1009-010X（2022）15-0027-05

中共中央、國務院2020年印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》首次提出“四個評價”，課程實施監測是“過程評價”的核心要義。當前全國各省市紛紛開展的教育質量監測工作，如義務教育學業質量監測、中小學教育質量綜合評價、國家義務教育質量監測等，監測重點一直在于學生掌握的知識與技能等結果變量，較少涉及課程實施過程變量。部分監測項目涉及課程與教學過程性變量，卻沒有專門構建課程實施過程監測框架，未覆蓋課程實施全過程。2016年，教育部辦公廳發布《關于開展中小學課程實施監測工作的通知》，開始啟動全國中小學課程實施監測工作，但在實施過程中依然缺乏易于操作的觀測指標，尤其缺少系統構建省域層面的監測分析框架。相對于地方課程與學校課程，國家課程是基礎教育課程方案的主體，其課程實施狀況監測需求迫切。本文在課程實施監測相關政策文本與理論研究基礎上，嘗試構建基礎教育國家課程實施省域監測分析框架，并試用分析框架，為區域監測實踐提供參考。

一、指向過程評價的基礎教育國家課程實施省域監測

（一）基礎教育國家課程實施省域監測內涵

課堂教學是教師層面的課程實施，而課程實施又不僅是教學，其包括對課程理解和運作的所有方面，教學只是課程實施的一個部分或一種類型。因此，Fullan（1977）提出課程實施就是將課程方案運用到實踐中的過程，它包括課程方案的落實、學校和教師在執行過程中對課程的調適情況、學生對課程實施的投入程度等。課程實施實踐過程涉及三個層次：地方行政部門的課程實施，即省、市級教育行政部門推進課程變革與課程實施的相應舉措;學校課程實施，包含學校對課程方案的使用、課程變革的參與度與支持度、教材與相關教學資源的使用等;教師課程實施，包括教師從接受課程方案到開展課程教學等一系列過程。

省域監測是根據監測層次界定的。根據監測層次的不同，基礎教育質量監測可劃分為宏觀層面監測與中觀層面監測兩種類型。宏觀層面監測主要指國際組織的專項研究和國家實施的教育質量監測，如國際學生評估項目（PISA）、國際閱讀素養研究（PIRLS）、國際數學和科學趨勢研究（TIMSS）、美國的國家教育進展評估（NAEP）、中國國家義務教育質量監測等。中觀層面監測主要指省域監測、地市與區縣層面的監測，在配合國家基礎教育質量監測中心完成相應監測任務的同時，省域監測的主要目標就是根據本省教育實際，摸查全省中小學校教育教學質量狀況，并根據診斷情況改進教育決策、更好地服務于全省教育教學。

課程實施省域監測即利用現代信息技術抽樣采集省域范圍內大規模群體的課程實施情況相關數據，運用科學方法和數據模型進行深入分析、挖掘與整合，并通過統計圖表、數據分析報告等形式呈現的活動，包含確定監測內容與指標、制定監測評價標準、設計監測工具、設計監測方案、監測實施、報告反饋等內容。

（二）基礎教育國家課程實施省域監測價值取向

價值取向決定了監測的具體模式和實際操作，基礎教育國家課程實施省域監測至少應包含三個方面價值取向。

過程取向。課程實施監測是課程評價的一部分，課程評價有目標取向評價、過程取向評價和主體取向評價三種類型。基礎教育國家課程實施監測屬于典型的過程取向，它評價的對象是課程實施過程，而非學生的學習結果，強調將地區課程管理、學校課程設置、教師與學生在課程開發實施以及教學運行過程中的全部情況都納入評價的范圍。

忠實取向。根據課程計劃與課程實施過程關系的不同認識，課程實施基本取向可以劃分為忠實取向、相互適應取向與課程創生取向。國家課程是國家基礎教育課程方案的主體，具有基礎性、統一性和強制性，其目的在于確保所有學生學習的權利，明確規定學生在接受學校教育期間應達到的標準，提高學生在接受學校教育期間的連續性和連貫性。與之相應，基礎教育國家課程實施則是對國家課程標準的執行與落實，是保障人才培養質量和規格的基礎。因此，基礎教育國家課程實施省域監測應基于忠實取向，衡量省、地市、學校、教師實現預定國家課程計劃的程度。

發展取向。傳統評價的一個基本假設即將優異的分數給予少數，使評價無形之中成為一種甄別過程。基礎教育國家課程實施省域監測與此不同，更應將其看作課程實施過程中的一個有機構成環節，是促進基礎教育國家課程方案落實、提升教育質量與水平的有效手段。省域監測不是為了給出地市（州）、學校和教師在群體中所處的位置，而更應關注讓地市（州）深入推進基礎教育國家課程改革，讓學校和教師更順利的按照國家課程標準科學安排課程教學，讓地市、學校和教師在現有基礎上進一步發展。

二、基礎教育國家課程實施省域監測分析框架構建

（一）基礎教育課程實施監測的已有研究

圍繞課程實施評價研究，國內外研究者從不同的視角構建了理論模型，具代表性有以下幾種。一是關注為本采納模式（Concerns-Based Adoption Model， 簡稱CBAM）。從教師課程實施的角度，Hall& Hord設計了課程實施水平的評價模式，包含“學校和教師對課程改革的關注階段（stages of concern， SOC）”“新課程使用達到的水平（levels of use， LOU）”和“創新的形貌（innovation configuration， IC）”。他們提出教師對課程的關注程度分為低度關注、了解信息、個人層面、管理層面、結果、合作、再關注七個階段。Hall等人還針對教師在課程實施過程中的行為變化提出了課程使用的八個水平，即：未使用、定向、準備、機械地使用、常規化、精致化、整合、創新。二是學生學習和課程實施狀況評價指南。日本國立教育政策研究所課程研究中心的學生學習和課程實施狀況評價指南，提出“絕對評價”原則以及“興趣和態度”“思維和判斷”“技能和表征”“知識和理解”四個評價維度，并對照各學科的總目標、年級目標和各年級每條教學內容構筑一套評價要旨和評價標準。三是使用者形貌（User Profile， UP）。Leithwood& Montgomery認為CBAM模式不能提供充足的信息，從而創立針對特定課程變革的使用者形貌評定模式，其將課程變革內容界定為意向或立場、目標、學生前設行為、學科內容、教學材料、教學策略、學習經驗、時間、評定工具和程序九個維度，還提出課程實施僅在現有實踐與革新實踐之間具有實質性變化的維度上進行，并非在所有維度上同時發生的。四是美國實施課程調查（the Surveys of Enacted Curriculum， SEC）。調查內容主要為教師課堂教學內容和行為，包含教學實踐調查和教學內容調查。教學實踐調查包含教學活動、教師觀念、教師專業發展、教師特征和背景、學校特征、學生特征六大維度，教學內容調查包含學科內容標準中的主題領域、內容標準中的認知要求兩大維度。五是學校課程實施互動模型。綜合我國課程傳統、教育概念特色和話語特點，崔允漷團隊建構了一種學校課程實施過程教師—方案互動、教師—學生互動、學生—方案互動“三互動”模型，基于此進一步提出了時間、內容、行為、觀念與態度四個參數，并以四個參數為經、三個互動為緯，系統構建了學校課程實施過程的證據變量框架。

除專門的課程實施評價體系研究以外，TIMSS、PIRLS、PISA、中國國家義務教育質量監測、上海市中小學生學業質量評價、武漢市中小學教育質量綜合評價等國內外大規模教育質量評價項目中的部分指標，也涉及到課程實施相關要素，諸如區域與學校課程管理、課程時長、學科課堂教學、實踐活動、資源利用等。

（二）基礎教育課程實施省域監測分析框架

基于教育部辦公廳《關于開展中小學課程實施監測工作的通知》的監測內容框架，結合國家課程標準、《義務教育課程設置實驗方案》《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》《中小學教學用書有關事項的通知》等政策文本以及課程實施監測相關理論研究，我們從國家課程開設、課程標準落實、教材使用、課程改革推進四個維度，初步構建了包含10項二級指標、34項三級指標的基礎教育課程實施省域監測分析框架，覆蓋區域、學校、個體三類評價對象;其中，區域層面側重地方教育行政和教科研部門推進課程改革的舉措，學校層面側重學校整體課程設置、課程管理與課程改革推進，個體層面側重教師與學生的教學互動。

為驗證指標的科學性以及可行性，我們采用專題研討、問卷調查、深度訪談等方式，分兩輪向專家征詢監測指標修訂意見。首先選取30名中小學課程實施研究專家，其中，課程與教學評價研究專家8名、學科課程教研員5名、一線高級與特級教師17名。第一輪專家意見征詢主要征求一級與二級指標結構相關意見，并對指標重要性程度打分;第二輪則在對第一輪修訂稿的基礎之上，繼續征詢三級指標與指標釋義的意見。經過兩輪專家意見征詢，專家意見逐漸趨向一致，最終定稿的基礎教育國家課程實施省域監測分析框架包含四大維度、9項二級指標和29項三級指標，具體如下：

1.課程開設。學校對于國家課程開設的基本情況，包含學校課程設置和學科課程開設兩個方面。學校課程設置是小學、初中對于各年級的學期課程安排，包含學校開設課程科目、學段課程總課時。學科課程開設指學科課程開設課時數，包含周課時數、學年課時數。

2.課程標準落實。學科教師在教學與評價過程中貫徹落實課程標準的情況，包含教學與課程標準的一致性、考試（測驗）與課程標準的一致性、評價與課程標準的一致性三個方面。教學與課程標準的一致性是學科教師在教學目標設置、安排教學內容、選擇教學方式、學生學習指導、課堂作業設計等方面落實課程標準的情況。考試（測驗）與課程標準的一致性是學科教師在考試（測驗）命題、考試（測驗）安排方面落實課程標準的情況。評價與課程標準的一致性是學科教師按要求開展診斷性評價、形成性評價和終結性評價的情況，包含評價目標與內容、評價方式、評價結果呈現與利用。

3.教材使用。教科書使用指標包含教科書使用書目、教科書使用穩定性。其中，教科書使用書目指學科教科書使用的書名、冊次、版本等，主要檢查地方和學校是否存在未按相關規定更換教材、使用未經審定教材的問題。若采用自編教科書，則還需檢驗自編教科書內容是否符合課程標準。教科書使用穩定性指學科教科書近五年的穩定使用情況。相關教學資源使用包含教學輔助用書使用、信息技術資源使用、社會教育資源使用、環境與工具使用、生成性資源使用。其中，教學輔助用書使用指使用學生學習輔導用書、教師教學輔導用書的情況;信息技術資源使用指學科教學過程中使用網絡、教學軟件、多媒體等信息技術資源的情況;社會教育資源使用指學科教學過程中使用教育與學科專家、圖書館、少年宮、博物館、報紙雜志、電視廣播等社會資源的情況;環境與工具使用是學科教學過程中使用操作性學具或教具，實驗室等的情況;生成性資源使用是使用教學活動中提出的問題、學生的作品、學生學習過程中出現的問題、課堂實錄等生成性資源的情況。

4.課程改革推進。地方和學校推進課程改革的政策舉措、重大項目和典型經驗。地方課程改革推進指地方教育行政部門和教科研部門實施課程改革的一系列舉措，包含課程改革計劃與準備、課程改革實際運作、課程改革監督調控、地方特色創新。其中，課程改革計劃與準備指地方推進課程改革的前期準備工作，包含課程改革實施方案、課程改革經費、教師培訓經費、設施設備配置;課程改革實際運作指地方推進課程改革過程中建立的一系列政策制度，如考試制度、教師準入制度、師資培訓制度、農村課程改革保障制度、教研指導制度、科研制度等;課程改革監督調控指地方確保課程改革效果而建立的監督調控制度，如教育督導制度、課程實施監控制度等;地方特色創新是地方推進課程改革的重大項目、典型經驗等。學校課程改革推進指學校推進課程改革的一系列舉措，包含課程實施規劃、課程管理制度、課程改革條件保障、學校特色創新。課程實施規劃是學校依據國家課程設置要求，結合辦學目標、學生特點和實際條件，制定的課程實施規劃;課程管理制度是學校推進課程改革過程中建立的一系列課程管理制度，如學生發展指導制度、校本教研制度、教學管理制度、考試評價制度、學生綜合素質評價制度、學分認定與管理制度等;課程改革條件保障指學校推進課程改革的條件保障措施，包含教學設施建設、經費保障、教師隊伍建設等;學校特色創新指學校推進課程改革的重大項目、典型經驗等。

三、基礎教育國家課程實施省域監測分析框架試用

監測指標設計完善后，首先運用層次分析法計算指標權重，再基于上述監測分析框架進一步設計問卷調查、訪談提綱、課堂觀察量表等監測工具，于2018～2020年通過問卷調查、訪談、課堂觀察等方式，持續對H省12個地市（州）的中小學生、學科教師（主要思想品德、數學、體育、美術、綜合實踐活動5個學科）、學校管理人員、教育行政管理與教科研人員等進行了多次調研，累計有32548名學生、1644名教師、106名學校管理者、33名教育行政管理與教科研人員。根據數據分析結果，發現H省基礎教育國家課程實施過程中存在以下問題。

國家課程開設達標情況參差不齊，分數導向現象較明顯。目前基礎教育國家課程開設還存在比較明顯的“重考試、輕考查”現象，主要表現為國家課程中的考試性科目，如思想品德、數學等開設課時數達標情況良好，但部分考查性科目的開設課時數未能達標。如國家課程標準規定1～2年級每周開設4節體育課，3～9年級每周3節，但有64.0%學生每周參加體育課時數沒有達標;課外體育活動方面，每天保證50分鐘課外體育活動時間的學校僅占26.2%;平均每周美術課不到1節的初中生占10.8%，且還存在美術課被考試性課程擠占現象。

教學形式與質量需進一步平衡，教師對于學生核心素養理解浮于表面。學科教師能較好落實課標基本要求，教學方式日趨靈活、豐富、多樣，但教學形式與教學質量還有待進一步平衡。一方面，教師針對新課標內容機械化套用各類教學方法的現象較為突出，對教學內容缺乏宏觀把控，缺乏有效的課堂對話與交流。另一方面，教師仍然普遍關注學科知識教學，對基于學科核心素養的教學實踐理解較淺顯，忽視對學科基礎性、創新性和發展性思想的引導傳授，如數學課程教學常缺少章節起始課、數學建模和探究活動環節，不重視學科文化滲透等。

部分學科教材建設亟需重視，輔助資源挖掘不夠深入。隨著教育教學環境不斷改善，教學資源日益豐富，但部分地區和學校對于考查性科目教材配備仍然存在偏差，如有43.9%的學生沒有體育課本，綜合實踐活動課程存在教材適配性差、偏離生活實際、難度偏高等問題。學科輔助教學資源挖掘利用不夠充分，59.4%的學校運動場地生均面積不達標，學校美術室、公共博物館與美術館使用率偏低，綜合實踐活動課程資源配備不到位。

課程管理體系逐步完善，區域管理水平不均衡問題突出。根據國家政策要求建立國家、地方和學校三級課程管理體系，省級教育行政部門制訂實施國家課程計劃，學校負責開發、實施，省、地市（州）、區（縣）教育行政部門進行指導和監督，但不同地市（州）對于國家課程管理水平差異明顯。經濟發展水平較高地區的課程管理總體水平顯著高于經濟發展水平較低地區，部分地區師資隊伍建設不完善，導致部分學科師資力量過于薄弱，無法滿足課程開設基本需求，道德與法治、綜合實踐活動等學科教師兼職現象尤為突出，近三成學校體育教師數量無法滿足課程需求。

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