追問：一種深入解讀文本的密碼

摘要：文本解讀是閱讀教學的起點。將追問作為深入解讀文本的密碼，能讀到別人目光所不及、思想所不到之處。以追問深入解讀文本，可以問在與常理相悖處，問在言語表達獨特處，問在情感轉折處。

關鍵詞：追問;文本解讀;閱讀教學

文本解讀是閱讀教學的起點。如果把閱讀教學比喻成登山，把教師比作導游，那么文本解讀的程度就決定了導游能帶著游客登到山的何處。教師拿到一篇文本，如何能找到深入解讀的密碼？讀到別人目光所不及、思想所不到之處呢？

一、 將追問作為深入解讀文本的密碼，源于與徒弟的一次對話

徒弟要執教四年級上冊的《西門豹治鄴》，我問她：“西門豹是怎么治鄴的？”她說：“西門豹先向老大爺詢問民情，得知是巫婆和官紳害得老百姓流離失所，便想辦法懲治了他們。最后帶領百姓興修水利，讓鄴縣得到了發展。”“嗯，文章內容概括得不錯！這是老師和學生都能看見的內容。”我繼續問：“再想想，你還讀到了什么大家看不見的內容？”徒弟語塞。

相信徒弟的困惑也是許多年輕教師的困惑——拿到一篇文章，了解了故事情節，知道了語文要素，明白了課后習題的要求，便以為讀懂了文本，于是自信滿滿地走進課堂，和學生聊得不亦樂乎。殊不知，自己的解讀未見得比學生的高明，未見得能給學生帶來更多的啟發和思考。甚至有些時候，教師在課堂上是被學生啟發的。

我一直覺得，語文教學中，教師要用心、靜心解讀文本，并將自己的解讀巧妙融入恰當的引導中，帶著學生訓練語言、發展思維，探究文本言語背后的秘密，步步攀爬，終到恍然大悟，“一覽眾山小”。恰當引導的前提，是教師對文本深入的理解。如何深入？追問，是一條路徑。

當我把自己的想法和徒弟交流時，徒弟又有了新的困惑——“要在哪里追問呢？”對此，我沒有急于告知，而是拿出一支筆，圈畫出了文中的一些詞語（如圖1所示）。

圈畫完詞語，我讓徒弟讀一讀這些詞語，想一想能提出什么問題。下面便是我們的一番對話——徒弟問：“西門豹為什么故意拖延時間呢？”我反問：“你說呢？”

“因為他想給其他官紳一個下馬威。”徒弟答。

我緊接著問：“要治官紳，抓起來就好了呀，干嗎要如此拖沓，大費周章呢？”徒弟答：“因為他要向老百姓驗證有沒有河神。”

我追問：“他為什么要驗證有沒有河神？”徒弟答：“他要讓老百姓相信河神的說法是迷信。”

我進一步問：“他為什么要大費周章地讓老百姓相信河神是假的呢？”

徒弟恍然大悟：“哦，我知道了！因為老百姓如果不相信，還繼續迷信的話，即使西門豹把巫婆和官紳懲治了，等西門豹一走，還會有新的巫婆和官紳來殘害老百姓。”

我笑了：“嗯，已漸入佳境了！那西門豹治鄴到底是怎么治的？”

這一次，徒弟胸有成竹地答道：“治官紳，更要治民心！治官紳容易，治民心難。民心治好了，即便后面西門豹不來了，老百姓也不會被巫婆和官紳騙了。”我欣慰地點點頭：徒弟悟出了文本的真意。

徒弟在我的層層“逼問”中逐步窺見了人物行為的妙處，也體會到了文本這幾處語言的妙處，并忍不住感慨：“原來，解讀文本這么有意思！能讀出這么多的趣味來。”

解讀完畢，徒弟問我：“師父，你是怎么能看到這幾個詞的呢？為什么我讀的時候就注意不到呢？”

二、 追問，如何問到點子上

一篇文章，要從哪里追問，才能問到點子上，才能把文本問出厚度來呢？

（一） 問在與常理相悖處

常理是人之常情，人之常想，人之常行。當一個人的情感、想法、行為和別人不一致時，這個人便是獨特的存在。我們在解讀文本時，要抓住人物言行悖于常理的獨特之處，通過追問，走近人物、發現人物、理解人物。

《西門豹治鄴》一文中，西門豹從老大爺那里得知巫婆和鄉紳害人。按常理來看，一般官員就會把鄉紳和巫婆抓起來治罪，但西門豹卻沒有按常理出牌，而是設了一個局，一次一次地耐心等待“河神”上岸。這就是西門豹行為與常理相悖的地方，讀到這里便可追問：“他這樣做的目的是什么？”學生通過進一步思考，便能感受到西門豹一石二鳥的智慧。

對人物的解讀，最怕“貼標簽”。譬如，教師問學生：“通過閱讀，你覺得西門豹是一個怎樣的人？”學生答：“我覺得他是一個聰明的人。”至于聰明在哪里，學生答不出所以然，或者淺嘗輒止。這就是貼標簽式的解讀。問在與常理相悖處，讓解讀指向對有效問題的探究，疏通、矯正與常理相悖處，學生的思維才能在逐步質疑、分析、判斷和推理的過程中走向深處，直至觸及文章主旨。

（二） 問在言語表達獨特處

語言是思維的外顯。獨特的語言必然存在于獨特的語境和思想中。教師解讀文本時如能發現文本獨特的言語形式，并據此追問，定能從思考中窺見文本表達的秘密。問在言語表達獨特處，可以是對關鍵詞語的推敲，可以是對某個字的斟酌，還可以是對人物對話的研讀，等等。

對關鍵詞語的推敲，仍以《西門豹治鄴》一課的教學為例。一般情況下，教師會以課后習題為牽引，先讓學生結合文本說一說西門豹治鄴的方法好在哪里，再啟發學生以文本線索為依托進行復述，體會西門豹的智慧。之所以這樣做，是基于對語文工具性和人文性的理解——復述被理解為工具性，體會西門豹的智慧被理解為人文性。這其實是對文本的肢解。竊以為，發現言語表達獨特處，并據此追問，能讓學生順暢解讀出人物的獨特，快速達到言意一致。多讀幾遍西門豹懲治巫婆和官紳的情節，教師不難發現，文本中有許多關于“等”的語匯，如“等了一會兒”“站了很久”“再等一會兒”。這些言語的運用，既符合“等”這一思維邏輯，又表現了文本言語的獨特性——不斷重復。對此，教師便可追問：“西門豹為何要等？還要等那么久？這‘一等’‘二等’‘三等’背后又有怎樣的思考？”通過對這類獨特言語的層層追問，學生的思維層層遞進，便能感受到西門豹為治民心的良苦用心，感受到他的深謀遠慮。

對某個字的斟酌，古詩最有代表性。例如，二年級下冊《古詩二首》的《村居》中有一句“草長鶯飛二月天，拂堤楊柳醉春煙”。很多教師會關注到其中的“拂”字，讓學生做做動作、看看圖片，以促進理解。但僅止于此遠遠不夠，還要將解讀的視角拓寬一些：“拂”是擬人化的表達，表示楊柳接觸堤岸的一種狀態，用在此處形象生動，簡潔準確，很有畫面感，換作其他的字未必合適。如此，可以緊扣此字追問：“為什么不用‘觸’‘碰’‘掃’，而用‘拂’呢？”聯系上文的“二月天”，學生就會延伸思維：此時是早春時節，楊柳剛長出嫩芽，柳條很嫩、很輕，加上春風也是輕輕柔柔的，一個“拂”字，不僅表現了早春時節楊柳的特點，而且生動再現了春光的蓬勃爛漫，體現了作者對早春的喜愛之情。扣住這個獨特的語言點追問，就能讓學生感受到，原來情到濃時，連語言都是活潑的。

對人物對話的研讀，以四年級下冊的《“諾曼底號”遇難記》一文為例。其中有一段船長與機械師簡短有力的對話，堪稱經典——“洛克機械師在哪兒？”

“船長叫我嗎？”

“爐子怎么樣了？”

“海水淹了。”

“火呢？”

“滅了。”

“機器怎樣？”

“停了。”這段描寫沒有一個提示語，一個小節幾個字，實屬獨特的言語表達形式。在針對文本整體表述的基礎上追問“作者為什么這樣寫？”，會敦促學生聯系上下文思考，慢慢找出答案：簡短的對話是迫于當時緊急危難的情境，更能表現出哈爾威船長面對危險時的沉著、冷靜、有條不紊。此處針對言語表達獨特處的追問，提醒學生，解讀文本時，不僅要關注言語的表達特點，還要探究言語表達背后的思維與情感。

（三） 問在情感轉折處

劉勰在《文心雕龍》一書中寫道：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。”作家創作，必有感而發。閱讀文章的人，沿著文辭必能找到文章的源頭。文本解讀時，關注作者情感轉折處的言辭并進行追問，能讓學生順利找到潛藏在文本背后的創作者意圖、編者意圖，實現與文本、與創作者、與編者的多重對話。

情感轉折處往往潛藏在幾個詞、幾句話里。仍以《西門豹治鄴》一文為例。文中，西門豹對待巫婆、官紳頭子和對待普通官紳的情感是不一樣的——對待巫婆和官紳頭子時的用詞都是“麻煩你去”，結果是“架起巫婆，把她投進了漳河”“又叫衛士把官紳的頭子投進了漳河”，而對待普通官紳時的用詞是“請你們”，結果是“起來吧。看樣子是河神把他們留下了。你們都回去吧”。這樣的表述，凸顯了情感的變化與轉折。據此，教師可在之前提問的基礎上繼續追問：“西門豹對待巫婆、官紳頭子和對待普通官紳的態度為什么不一樣呢？”順著西門豹的顯而不露的情感線索，學生置換角色，走進西門豹的內心世界：擒賊先擒王，殺雞給猴看，既然已經起到了敲虎震山的作用，就沒有必要趕盡殺絕。至此，學生洞見西門豹處理事情的智慧也就水到渠成。

再以四年級上冊的《為中華之崛起而讀書》一文為例。文中，魏校長問同學們為何而讀書，大家紛紛發表看法。當魏校長聽到周恩來說“為中華之崛起而讀書”時，為之一振。此處的“為之一振”便是情感轉折處——在別處沒有迸發的情感，在這里產生了。讀到這里，教師就可以問：“魏校長為何聽了周恩來的話為之一振呢？”學生對比文中“同學們”的回答，不難發現，周恩來的回答顯示出一個孩子難能可貴的胸懷和抱負。至此，教學不能止步，教師不妨追問：“為何為國家讀書就能讓魏校長為之一振呢？”此時，學生的解讀視角就要從關注文內表述轉向對文章歷史背景的考證。通過考證，學生定能發現：當時的中國內憂外患，處于被人欺凌的境地，老百姓有怒不敢言，有冤無處訴，旁觀者也只能明哲保身。而周恩來——一個十二三歲的孩子，卻立志“為中華之崛起而讀書”，讓魏校長不僅看到了這個孩子的胸懷和抱負，更看到了民族的未來和希望，他當然會“為之一振”。解讀到這一層，就把書讀“厚”了，就由周恩來的志向讀到了那個年代無數有志青年的志向，就會理解：正是因為有無數個像周恩來這樣的孩子，中華民族才得以在無數次苦難中堅挺、屹立不倒。

情感轉折處還常常外顯于層次分明的行動上。《梅蘭芳蓄須》和《為中華之崛起而讀書》出自同一單元。《梅蘭芳蓄須》一文結尾有一句話：“他的民族氣節更令人敬佩！”什么是“民族氣節”？學生不理解。結合文本來看，梅蘭芳一次次拒絕給日本人演戲這件事體現了他的民族氣節。可學生依然不理解：為什么拒絕給日本人演戲就叫有民族氣節？循著學情，深入文本，沿波討源。按照時間的順序，文章層次分明地表現了梅蘭芳拒絕的行為：1937年，藏身租界，躲避糾纏;1941年，面對逼迫，蓄須明志，賣房度日;日軍慶祝“大東亞圣戰”，要求必須上臺，他設法生病躲避。不妨畫一個簡單的示意圖表現梅蘭芳行為的轉折與遞進（見圖2）。

以上是文本的框架，教師梳理后緊扣人物行為，可以展開兩級追問。第一級，從日本人的角度追問：“為什么日本人非梅蘭芳演戲不可？”第二級，從梅蘭芳的角度追問：“為什么梅蘭芳如此堅持拒絕演戲？”基于這兩個角度的追問，啟發學生聯系當時的現實背景延伸思維，學生會了解到：日本人的堅持，一是因為梅蘭芳是杰出的京劇藝術家，可以作為藝術界的代表人物;二是因為梅蘭芳的登臺，能夠證明中國藝術界對日本的屈服。在這種情況下，梅蘭芳的拒絕，就不僅代表著個人的尊嚴，更代表著藝術的尊嚴和國家的尊嚴。梅蘭芳從躲避到蓄須、賣房，再到設法生病，險丟性命，這番堅持，正體現了孟子口中的“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”的大丈夫氣節。可見，在情感外顯的行動處追問，人物的形象會更加飽滿、立體，學生理解的難點也能迎刃而解。

宋代禪宗大師青原行思提出參禪的三重境界：參禪之初，看山是山，看水是水;禪有悟時，看山不是山，看水不是水;大徹大悟時，看山仍是山，看水仍是水。文本解讀的過程也是教師引領學生參悟的過程：拿到一篇文本，讀了一遍又一遍，看到的是文本本身的內容和語言;在恰當的地方追問，且讀且思，能跳出眼前的“山水”，看到言語的秘密、情感的密碼。至于大徹大悟的“看山還是山，看水還是水”的境界，非一朝一夕之功，需要不斷修煉，結合課堂實際進一步反思，方得漸悟。

（姚賽巾，江蘇省南京市曉莊小學。著有《熊孩子唐尼》。）