別讓“雙減”成了標簽

當下，我國教育界最熱的一個詞，非“雙減”莫屬。

政策出臺伊始，關于“雙減”的各類活動、講座、文章便如雨后春筍般涌現。似乎不與“雙減”關聯，就沒有跟上時代的步伐。

“雙減”政策，是中共中央、國務院對于我們究竟要培養怎樣的社會主義接班人作出的綱領性引領。我們當然全力擁護，進而研究如何落實。教育行政和科研部門已經就課后服務、作業管理等多方面出臺了具體的配套方案。但要警惕的是，在研究層面，政策剛出來，相應的講座、文章就有了。試問，這是我們用了多長時間去思考和實踐獲得的成果？這其中多少有些“一拍腦袋”和“貼標簽”的嫌疑。教研活動掛上“雙減”的條幅，內容是否真的就發生了根本性變化？向課堂要效益、優化作業設計，本就是我們一貫的追求，并非“雙減”背景下才做的事。

貼“雙減”的標簽，成了教研生態中的亂象。

更新教育觀念，讓研究不斷深入當然是好的，怕的是僅僅趕個時髦，蹭個熱度。當熱度退卻了（注意，不一定代表問題徹底解決了），概念不再“時尚”了，研究就中止了。我們有必要思考：到底什么是應該堅持并始終如一去追尋的？

“雙減”之于教育規律，是底線，是給教育界畫下的一條不能逾越的底線;是保障，是對教育回歸正軌的有力的制度保障。明確底線，依托保障，我們真正要研究的是教育規律，比如要培養什么樣的人、學習是什么、學習是怎樣發生的等等。這些才是始終不變的，今天如此，昨天如此，明天也是如此。

很佩服邱學華老師，他一輩子就做了一項研究——嘗試教學法。幾十年初心不改，致力于更深地挖掘與完善，更廣地實驗與普及。那么，是他跟不上時代嗎？不，這項研究放在任何一個時代都不過時，與任何一個時代所貼的“標簽”都相吻合。因為，它契合學習的本質。

然而，“邱學華”畢竟是少數，教育教學最終是由廣大一線教師來完成的。“雙減”能否在真正意義上落地，必然也取決于我們大多數。教師這個職業有一個顯著的特點：99.9%的時間都是關起門來上自己的課，典型的“我的課堂我做主”。問題在于，每一個師范生盡管學習了一些教育的理論，但剛走上講臺的時候，絕大多數是不會教書的（特別是當下，沒了實習，沒了跟崗，抓壯丁一樣就進了課堂）。那么，單兵作戰，是否一定會從青澀走向成熟呢？這一定程度上取決于能不能“打開門”，取決于專業再學習的落地。

事實上，教育主張不太容易真正落實——那是遠方，沒有眼前的分數來得實在。所以，紛繁變化的理念很難會影響到我們，任爾東西南北風，我自巋然不動。這好像也是好事，少了些跟風與多

變。只是，一旦教師的教育觀念本身是錯的，對于學生來說就將是致命的，且會一直致命下去。比如，布置作業這件事。為什么有的教師會布置大量的作業？是因為他們認定更大的作業量有助于學生成績的提高。練習是必需的，但如若沒有了“度”的約束，對學生來說就是災難。效率不夠，時間來湊;質量不行，刷題就靈。“刷”這個字用得真好，一種機械而快速的即視感。正是因為有了這種簡單粗暴的方式，所以，教師在課堂教學研究方面就會少下很多功夫。這是一種“勤勞的懶惰”，是對學生的漠視，也是一種根源上的缺失。

有了“雙減”這條紅線，大量“刷題”的路被封死了。與此同時，課堂出現了一個奇怪的現象：有的教師教學進度變快了，早早就能結束整個學期的新課教學。究其原因，不考試了，又沒有了教輔，省下了做試卷、講解、訂正的時間。把這些時間都用來上新課，進度自然就快了。可是，上完新課后做什么呢？只是“減”了，卻沒有將原先缺失的補起來。如此，只治了“標”，沒有根源上的改變，政策一旦松動，勢必還會反彈。

“雙減”之下，我們的教育教學發生了怎樣的變化？課堂發生了怎樣的變化？這才是我們應當持續關注的。印象中，上一次看到如此密集的報道還是二十多年前。當時，我剛走上工作崗位，經歷了一場轟轟烈烈的素質教育與減負。而事實上，幾十年來關于“減負”的呼聲就未曾停止過。

孩子們的“負”到底是誰施加的呢？這是一場多種因素彼此影響、互相裹挾的社會反應。但毋庸置疑，教育的改變最終必然需要落腳于每一個教師的每一節課上，成就于教師群體的學習與成長中。這是個人、學校、培訓、教研部門共同的責任，也應該是一個長期的話題。

我堅信，教育是科學，指引我們教學的，應是教育的客觀規律。然而，事實上起作用的往往是評價的方式。評價引領教師的教學，引領教師的學習與研究。所以，如何評價教師的教學成果，如何評價教師，或許是當下迫切需要改變的。

（趙勁松，安徽省蚌埠市教育科學研究所。）