學(xué)校氛圍如何影響教師的焦慮情緒：自我效能感的中介作用

姜冠群 邵 雯 孫名謠 黃顯涵,*

(1.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京100875；2.香港大學(xué) 教育學(xué)院,香港999077)

1 問(wèn)題的提出

近年來(lái)，由于全球教育質(zhì)量的不斷提高，教師群體被賦予了更多的期待。新冠疫情的沖擊、數(shù)字化時(shí)代的發(fā)展、國(guó)家教育政策的改革，無(wú)一不對(duì)教師提出了更大的挑戰(zhàn)。這些高期望要求教師在工作中表現(xiàn)出高水平[1]，教師工作責(zé)任和工作量也在短期內(nèi)增強(qiáng)，但休息時(shí)間卻一直被繁重的教學(xué)任務(wù)壓縮[2]，教師在長(zhǎng)期壓力之下產(chǎn)生焦慮情緒，從而影響教學(xué)工作，甚至引發(fā)職業(yè)倦怠[3]。研究證明，環(huán)境條件會(huì)影響個(gè)體的自我效能感[4]，教師自我效能感進(jìn)一步影響教師專業(yè)發(fā)展的各方面，如對(duì)教學(xué)策略的使用[5]、教師對(duì)創(chuàng)新的態(tài)度[6]。

本研究采用定量的方式，以重慶市的小學(xué)教師為研究對(duì)象，調(diào)查這些教師感知到的學(xué)校氛圍、工作情緒以及自我效能感的情況，探討學(xué)校氛圍的各個(gè)方面對(duì)教師焦慮情緒的影響作用，以及他們?cè)诮處熥晕倚芨邢碌那榫w的動(dòng)態(tài)變化。由此提出四個(gè)研究問(wèn)題：第一，學(xué)校氛圍的各個(gè)方面如何影響教師自我效能感？第二，學(xué)校氛圍的哪些方面影響以及如何影響教師焦慮情緒？第三，教師的自我效能感如何影響教師焦慮？第四，學(xué)校氛圍、教師的自我效能感和教師焦慮之間究竟是什么關(guān)系？通過(guò)回應(yīng)以上四個(gè)問(wèn)題，討論在全球教育發(fā)展和中國(guó)創(chuàng)新式教學(xué)的思潮下，如何培養(yǎng)教師的現(xiàn)代教學(xué)技能和創(chuàng)新能力，提高教師的自我效能感，緩解教師焦慮。

2 理論回顧和假設(shè)推演

2.1 理論回顧

教師感知的學(xué)校氛圍(school climate)是教師對(duì)學(xué)校生活的體驗(yàn)，反映了學(xué)校的目標(biāo)、價(jià)值觀、人際關(guān)系、教學(xué)和學(xué)習(xí)實(shí)踐以及組織結(jié)構(gòu)。已有研究將學(xué)校氛圍分為五個(gè)方面：合作、師生關(guān)系、學(xué)校資源、參與決策、教學(xué)創(chuàng)新[7]，小規(guī)模的學(xué)校可能會(huì)有著較好的氛圍[8]，而學(xué)校氛圍會(huì)影響教師生理和心理健康[9]。

班杜拉提出的自我效能感，反映了個(gè)體在執(zhí)行某一行為操作之前，對(duì)自己能夠在什么水平上完成該行為活動(dòng)所具有的信念。教師的自我效能感，一般指的是教學(xué)自我效能感，即教師對(duì)自己執(zhí)行專業(yè)任務(wù)能力的信念[10]。教師的自我效能感主要有四種來(lái)源：掌握的經(jīng)驗(yàn)(mastery experience)、替代的經(jīng)驗(yàn)(vicarious experience)、社會(huì)的勸說(shuō)(social persuasions)、生理和情緒的狀態(tài)(physiological and affective states)。其中，掌握的經(jīng)驗(yàn)主要來(lái)自個(gè)體以往的表現(xiàn)和成就，是自我效能感最有影響力的來(lái)源；當(dāng)教師面對(duì)的任務(wù)相對(duì)新穎時(shí)，替代的經(jīng)驗(yàn)開(kāi)始發(fā)揮作用；而他人提供的反饋和勸說(shuō)、個(gè)體自身的生理和情緒狀態(tài)，也會(huì)影響個(gè)體對(duì)于自我能力的評(píng)估；教師的自我效能感和這四種來(lái)源互相影響。

情緒是個(gè)體心理健康的重要組成部分，普遍存在于教師的教學(xué)活動(dòng)中，影響教師的職業(yè)倦怠、教師流動(dòng)、教學(xué)質(zhì)量。教師情緒包括快樂(lè)(enjoyment)、憤怒(anger)、焦慮(anxiety)、驕傲(pride)、內(nèi)疚與羞恥(shame and guilt)、無(wú)聊(boredom)、同情(pity)等[11]。研究主要關(guān)注焦慮情緒，具體指對(duì)未來(lái)危險(xiǎn)的預(yù)期，包括關(guān)注、擔(dān)憂或處理棘手情況等認(rèn)知成分和出汗、失眠等生理成分。依據(jù)控制—價(jià)值理論，如果教師對(duì)于事件只有部分(中等)控制的能力，而他害怕失敗，便會(huì)感到焦慮；如果他預(yù)期的結(jié)果是成功，他便會(huì)感到有希望。此外，情境性的因素也會(huì)直接導(dǎo)致教師的焦慮，如特定的教學(xué)環(huán)境，教師在走進(jìn)教室前感到焦慮[12]。

2.2 假設(shè)推演

研究證明，職前教師在擁有早期的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)之后，自我效能感會(huì)提升[13-1 4]；新手教師可能花費(fèi)大量的時(shí)間在自己的教學(xué)中，很少參與教師之間的合作，更容易焦慮[15]。已有研究關(guān)注了教師對(duì)于學(xué)校氛圍的整體感知與教師自我效能感之間的關(guān)系，但是很少有研究關(guān)注學(xué)校氛圍的各個(gè)方面對(duì)教師焦慮情緒的具體影響，以及教師的自我效能感與教師情緒狀態(tài)的關(guān)系。

學(xué)校氛圍影響了教師對(duì)掌握課堂的能力和信心[16]，影響教師的動(dòng)機(jī)信念。良好的合作增強(qiáng)了教師之間的團(tuán)結(jié)感，對(duì)于學(xué)校氛圍有積極看法的教師更愿意相信自己和同事是有能力處理學(xué)生問(wèn)題的人[17]。學(xué)生的積極行為，如學(xué)生專注于學(xué)業(yè)、在課堂上積極回應(yīng)、遵守課堂規(guī)范等有助于提升教師的自我效能感[18]；與學(xué)生關(guān)系糟糕的教師可能花費(fèi)更多的時(shí)間來(lái)解決課堂紀(jì)律問(wèn)題，降低了他們的教學(xué)意愿，阻礙了新手教師專注于工作的能力，教師產(chǎn)生較低的自我效能感[19]。也有研究證明，學(xué)校資源[2 0]和教師參與決策[2 1]對(duì)教師的自我效能感沒(méi)有顯著影響。而愿意進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新的教師，更相信自己有能力應(yīng)對(duì)具有挑戰(zhàn)性的教學(xué)任務(wù)。至此，提出假設(shè)1：合作、師生關(guān)系、教學(xué)創(chuàng)新顯著地正向影響教師的自我效能感，而學(xué)校資源、參與決策不顯著影響教師的自我效能感。

對(duì)學(xué)校氛圍有積極看法的教師，更不容易產(chǎn)生焦慮情緒。隨著合作的推動(dòng)，教師可能會(huì)認(rèn)為自身的一些焦慮情緒是沒(méi)有必要的[2 2]；當(dāng)教師幾乎無(wú)法管理學(xué)生的個(gè)人行為時(shí)，混亂的課堂秩序會(huì)引發(fā)教師的焦慮[2 3]；如果學(xué)校能為教師提供的資源有限，那么教師會(huì)認(rèn)為自己只有中等的能力來(lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，可能會(huì)變得焦慮不安；教師參與學(xué)校決策的程度越深，教師可能會(huì)在其中感受到自己的價(jià)值感，增加對(duì)學(xué)校未來(lái)發(fā)展的信心；需要注意的是，過(guò)多的創(chuàng)新性教學(xué)任務(wù)會(huì)給教師造成負(fù)擔(dān)，特別是當(dāng)新穎的教學(xué)理念和教師過(guò)去的教學(xué)理念有所沖突時(shí)，教師會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)新知識(shí)感到憂慮，擔(dān)心自己失去在同行中的專業(yè)地位[2 4]。至此，提出假設(shè)2：合作、師生關(guān)系、學(xué)校資源、參與決策顯著地負(fù)向影響教師的焦慮情緒，而教學(xué)創(chuàng)新會(huì)正向影響教師焦慮。

在自我效能感理論中，焦慮來(lái)自于無(wú)法從行為和認(rèn)知上應(yīng)對(duì)潛在威脅的感覺(jué)。相信自己能夠控制潛在威脅的人，不會(huì)感到焦慮[2 5]。教師將自己的自我效能評(píng)估為完成一項(xiàng)任務(wù)的最大效能，具有高自我效能感的教師更有可能在教學(xué)中取得成就，這些成就可能會(huì)降低他們的焦慮水平。至此，提出假設(shè)3：教師的自我效能感顯著地負(fù)向影響教師的焦慮情緒。

3 研究設(shè)計(jì)

3.1 研究對(duì)象

研究者向重慶市西南地區(qū)的小學(xué)教師發(fā)放問(wèn)卷，剔除無(wú)效問(wèn)卷后，最終選取2 873名小學(xué)教師作為研究樣本。其中，女教師占85.6%，男性教師占14.4%；46.3%的教師來(lái)自鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校，47.4%的教師來(lái)自區(qū)(縣)級(jí)學(xué)校，僅有5.5%和0.8%的教師分別來(lái)自市級(jí)和省級(jí)學(xué)校；19.3%的教師有0～3年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，38.8%的教師有4～18年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，41.9%的教師有19年及以上的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

3.2 研究工具

3.2.1 學(xué)校環(huán)境水平量表(School level environment questionnaire)

為測(cè)量學(xué)校氛圍，采用Johnson改編的量表[7]，包括合作(collaboration)、師生關(guān)系(student relations)、學(xué)校資源(school resources)、參與決策(decision making)、教學(xué)創(chuàng)新(instructional innovation)五個(gè)方面，共21道題目，其中“我們學(xué)校并不特別強(qiáng)調(diào)教師之間的團(tuán)隊(duì)協(xié)作”等8道題采用反向計(jì)分。采用五級(jí)計(jì)分法，1代表非常不同意，2代表不同意，3代表中立，4表示同意，5代表非常同意。經(jīng)檢驗(yàn)，21道題的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.910，KMO值為0.923，如表1所示，各維度的內(nèi)部一致性系數(shù)在0.74到0.84之間，該量表信效度良好。

3.2.2 教師教學(xué)的自我效能感量表(Teacher self-efficacy in classroom teaching)

為測(cè)量教師在教學(xué)方面的自我效能感，采用Tschannen-Moran的量表[10]，共“您在多大程度上能夠使用多種評(píng)價(jià)方法？”“當(dāng)學(xué)生感到困惑時(shí)，您在多大程度上能夠提供不同的解釋或例子？”等12道題項(xiàng)。采用九級(jí)計(jì)分法，1代表完全不能，3代表程度很低，5代表一般，7代表程度較高，9代表程度極高。經(jīng)檢驗(yàn)，該量表信效度良好，見(jiàn)表1。

3.2.3 教師情緒量表(Academic emotion scale)

為測(cè)量教師的情緒，采用Frenzel[2 6]編制的量表，該量表測(cè)量了快樂(lè)、焦慮、憤怒三種主要情緒，共12道題項(xiàng)。研究選取了焦慮情緒的數(shù)據(jù)，共4道題項(xiàng)，包括“我經(jīng)常擔(dān)憂教學(xué)做得不好”等。量表采用四級(jí)計(jì)分法，1代表非常不同意，2代表不同意，3代表同意，4代表非常同意。經(jīng)檢驗(yàn)，該量表信效度良好，見(jiàn)表1。

表1 信效度檢驗(yàn)

4 研究結(jié)果

4.1 學(xué)校氛圍、教師自我效能感、教師焦慮的描述統(tǒng)計(jì)及相關(guān)分析

表2顯示，在學(xué)校氛圍中，師生關(guān)系均值最高(M=4.165,SD=0.718)，參與決策均值最低(M=3.077,SD=1.019)；教師自我效能感均值為6.697，內(nèi)部差異較大(SD=1.155)，教師焦慮的均值為2.187，內(nèi)部差異一般(SD=0.742)。皮爾遜積差相關(guān)分析結(jié)果顯示，學(xué)校氛圍的各個(gè)維度與教師自我效能感呈顯著正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)在0.25到0.41之間；學(xué)校氛圍的5個(gè)維度與教師焦慮呈顯著負(fù)相關(guān)，相關(guān)系數(shù)在-0.19到-0.24之間；教師的自我效能感與教師焦慮呈顯著負(fù)相關(guān)，相關(guān)系數(shù)為-0.317。

表2 學(xué)校氛圍、教師自我效能感、教師焦慮的描述統(tǒng)計(jì)分析及相關(guān)矩陣

4.2 學(xué)校氛圍對(duì)教師焦慮的影響：自我效能感的中介效應(yīng)

運(yùn)用Amos26.0對(duì)結(jié)構(gòu)方程模型進(jìn)行檢驗(yàn)，卡方自由度比值為8.112，P值為0.000。吳明隆[2 7]、Hox[2 8]、Schreiber[2 9]指出在大樣本(N≥1 000)的情況下，卡方自由度的比值僅作為參考指標(biāo)即可，通常不用于證明數(shù)據(jù)與模型的擬合，且P<0.001屬于正?，F(xiàn)象。參考溫忠麟等[3 0]的研究，擬合度較好的模型的NFI、CFI、GFI、TLI應(yīng)大于0.9，RMSEA應(yīng)小于0.08。具體的模型擬合結(jié)果及適配值如表3所示，由此可見(jiàn)，該模型的擬合程度較好。

表3 模型擬合數(shù)據(jù)

4.2.1 學(xué)校氛圍如何影響教師自我效能感、教師焦慮情緒

首先，如表4所示，合作、師生關(guān)系、教學(xué)創(chuàng)新顯著正向影響教師自我效能感，學(xué)校資源、參與決策不顯著影響教師的自我效能感，假設(shè)1得到驗(yàn)證。在學(xué)校氛圍的顯著性影響因素中，師生關(guān)系對(duì)教師自我效能感影響最大，符合一般的認(rèn)知期待。合作、教學(xué)創(chuàng)新對(duì)教師自我效能感的影響相近，這說(shuō)明教師之間的合作、教師采取的創(chuàng)新性策略確實(shí)能夠提高教師對(duì)于自我能力的評(píng)估。

其次，合作、學(xué)校資源、參與決策顯著負(fù)向影響教師焦慮，教學(xué)創(chuàng)新顯著正向影響教師焦慮，而師生關(guān)系不影響教師焦慮情緒，假設(shè)2得到部分驗(yàn)證。即合作能夠緩解教師的焦慮，豐富的學(xué)校資源、教師參與決策會(huì)減輕教師的焦慮；但教師進(jìn)行的教學(xué)創(chuàng)新越多，越會(huì)誘發(fā)教師焦慮。

再次，教師自我效能感極其顯著地負(fù)向影響教師焦慮，假設(shè)3得到驗(yàn)證。當(dāng)教師具有較高的自我效能感時(shí)，教師會(huì)認(rèn)為自己有能力較好地完成工作，因而緩解焦慮；當(dāng)教師的自我效能感較低時(shí)，可能會(huì)誘發(fā)焦慮情緒。

表4 學(xué)校氛圍、教師自我效能感與教師焦慮之間的影響

4.2.2 教師自我效能感的中介作用

方杰等[3 1]認(rèn)為偏差校正的百分位Bootstrap法提供了最準(zhǔn)確的置信區(qū)間估計(jì)，在幾種檢驗(yàn)中介效應(yīng)的方法中統(tǒng)計(jì)功效最高，如果中介效應(yīng)的置信區(qū)間不包括0，說(shuō)明中介效應(yīng)顯著。因此，進(jìn)行Bootstrap中介效應(yīng)檢驗(yàn)，探討教師自我效能感的中介作用，檢驗(yàn)結(jié)果如表5所示。

表5 標(biāo)準(zhǔn)化Bootstrapping中介效應(yīng)檢驗(yàn)

合作、師生關(guān)系、教學(xué)創(chuàng)新的置信區(qū)間不包括0，說(shuō)明三者可以通過(guò)教師的自我效能感來(lái)影響教師的焦慮情緒。即自我效能感在合作對(duì)教師焦慮的影響中起到中介作用，且效應(yīng)值為-0.042(下限=-0.067，上限=-0.021)；自我效能感在師生關(guān)系對(duì)教師焦慮的影響中起到中介作用，效應(yīng)值為-0.067(下限=-0.092，上限=-0.046)；自我效能感在教學(xué)創(chuàng)新對(duì)教師焦慮的影響中起到中介作用，效應(yīng)值為-0.039(下限=-0.062，上限=-0.019)。學(xué)校資源、參與決策的置信區(qū)間包括0，說(shuō)明在二者對(duì)教師焦慮的影響中，不存在中介作用。

5 討論與建議

5.1 學(xué)校氛圍的作用效果

研究結(jié)果顯示，在教師自我效能感的預(yù)測(cè)方面，學(xué)校氛圍的合作、師生關(guān)系和教學(xué)創(chuàng)新可以顯著正向預(yù)測(cè)教師的自我效能感，學(xué)校資源、參與決策不影響教師的自我效能感。因?yàn)橄嗷バ湃巍⒃敢夂献鞯耐聲?huì)形成積極的交流氛圍，可以更好地滿足教師專業(yè)發(fā)展的需求[3 2]；積極的師生互動(dòng)會(huì)使教師將壓力事件評(píng)價(jià)為有挑戰(zhàn)性且可以掌控的事件，教師會(huì)獲得更多的成長(zhǎng)[3 3]；承擔(dān)教學(xué)創(chuàng)新任務(wù)會(huì)讓教師承認(rèn)自身已經(jīng)掌握的經(jīng)驗(yàn)足夠豐富，有足夠的能力把握創(chuàng)新式教學(xué)；而學(xué)校資源是否豐富、教師參與決策的程度并不會(huì)影響教師對(duì)于自身專業(yè)能力的認(rèn)知。

在焦慮情緒的預(yù)測(cè)方面，首先，合作、學(xué)校資源和參與決策顯著負(fù)向預(yù)測(cè)教師焦慮，而教學(xué)創(chuàng)新顯著負(fù)向預(yù)測(cè)教師焦慮，這表明學(xué)?？梢源罱ㄍ陚涞暮献鹘涣黧w系，建立教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，改善學(xué)校資源條件，呼吁更多學(xué)校鼓勵(lì)教師參與有關(guān)學(xué)校發(fā)展與建設(shè)的決策制定。如果教師能感知到較強(qiáng)的民主氛圍，他們會(huì)化被動(dòng)為主動(dòng)，從而獲得更為積極的情感體驗(yàn)，如愉悅、依戀、感恩等[3 4]，緩解自身的焦慮。其次，師生關(guān)系不顯著影響教師焦慮，這可能與中國(guó)的教師一般具有較高的權(quán)威性有關(guān)，學(xué)生更愿意服從教師的教學(xué)安排，但這仍需要進(jìn)一步的研究加以證明。

教師的自我效能感可以顯著負(fù)向影響教師焦慮。這也符合控制—價(jià)值理論的核心思想，當(dāng)教師感到自己在客觀上有足夠的能力掌握某一事件時(shí)，在主觀上會(huì)對(duì)成功更有信心，那么他幾乎不會(huì)焦慮，而是產(chǎn)生愉悅的情緒。即隨著教師自我效能感的提高，其焦慮情緒會(huì)降低。

5.2 學(xué)校氛圍影響教師焦慮情緒的內(nèi)在機(jī)制

學(xué)校氛圍如何影響教師的焦慮情緒？本研究發(fā)現(xiàn)，在合作、師生關(guān)系、教學(xué)創(chuàng)新對(duì)焦慮情緒的影響中，自我效能感起到中介作用。具體而言，教師之間的合作不僅能直接緩解教師的焦慮情緒，還能通過(guò)自我效能感來(lái)減緩教師焦慮；師生關(guān)系本身不直接影響教師焦慮，但在自我效能感的中介作用下，可以抑制焦慮情緒的產(chǎn)生；而教學(xué)創(chuàng)新本身可以正向預(yù)測(cè)教師焦慮，即教師承擔(dān)的創(chuàng)新性教學(xué)任務(wù)越多，越容易激發(fā)教師的焦慮情緒，但在自我效能感的影響下可以相對(duì)緩解焦慮情緒。由此可見(jiàn)，雖然合作、師生關(guān)系、教學(xué)創(chuàng)新本身對(duì)教師焦慮的預(yù)測(cè)方向不同，但教師的自我效能感都起到了中介作用，以減緩焦慮情緒。

為緩解教師的焦慮情緒，不僅要重視改善學(xué)校氛圍，還要提升教師的自我效能感。教師要培養(yǎng)控制自己內(nèi)心世界的能力，包括情緒、思想和信念等[5]，因?yàn)榻處熢谙嘈抛约耗軌蚩刂普n堂時(shí)，會(huì)采取目標(biāo)導(dǎo)向的行動(dòng)，由此可以改善其教學(xué)質(zhì)量[14]。首先，合作為教師們共同學(xué)習(xí)提供平臺(tái)，教師通過(guò)觀摩其他教師的教學(xué)方法，增加了自身的替代性經(jīng)驗(yàn)，從而能夠在遇到類似問(wèn)題的時(shí)候，首先運(yùn)用在合作中學(xué)到的方法解決問(wèn)題。其次，良好的師生關(guān)系會(huì)促使教師在遇到?jīng)_突事件時(shí)首先將其設(shè)定在自己可以解決的范圍內(nèi)，自我效能感提升，減少焦慮情緒的產(chǎn)生。最后，非常關(guān)鍵的是，教學(xué)創(chuàng)新可以提高教師的自我效能感，但過(guò)多的教學(xué)創(chuàng)新任務(wù)會(huì)誘發(fā)教師的焦慮情緒。這表明學(xué)校和教師需要把握教學(xué)創(chuàng)新的限度，既要提供一些教學(xué)創(chuàng)新任務(wù)來(lái)高度承認(rèn)教師的業(yè)務(wù)能力，以此提高教師對(duì)于自身教學(xué)水平的認(rèn)可，也要控制在學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)資源、教學(xué)組織、學(xué)生的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等方面[3 5]創(chuàng)新的限度。

需要說(shuō)明的是，研究的樣本僅來(lái)自于重慶市的小學(xué)教師，研究結(jié)論的代表性、建議的推廣性有限。不同教齡、學(xué)科等變量的小學(xué)教師在學(xué)校氛圍、自我效能感、焦慮情緒等方面的差異還需要進(jìn)一步探索。