特殊的“懲罰”

柴婧媛

在我所執教的初一年級心理健康課堂上，有這樣一個讓我頭痛的“淘氣包”，幾乎每節課上，我都要提醒這個“淘氣包”好幾次，因為他實在是太好動了，整節課都不消停。

這節課也是老樣子，預備鈴聲響了，我站在班級門口，一眼就看見“淘氣包”站在教室中間大搖大擺地走來走去，心里的怒氣一下子就冒了上來。“又是他。”我心里默默嘆氣，壓下不滿，快步走進教室。“淘氣包”跟我很熟絡，因為我已經不只一次找他討論他的課堂紀律問題了。“老師好，我給你擦黑板！”“淘氣包”見到我，嬉皮笑臉地走到講臺上，迅速擦起了黑板，然后又利用走回座位上的機會，裝模作樣地和同學們做鬼臉。

課堂上，“淘氣包”還是那副老樣子，不是大聲地接話，就是在座位上扭來扭去，要不然就是和同桌說小話，生怕別人注意不到他。在提醒了他幾次后，我終于忍耐不住，大聲喊他起來，就在我正要開口嚴厲批評他的時候，突然發現此刻全班同學的注意力全都集中在他身上。我敏銳地察覺到原來“淘氣包”讓我頭疼的紀律問題全是醉翁之意不在酒，醉翁之意僅僅是贏得全班和老師的關注而已！

“淘氣包”來自一個極度缺乏關心的家庭，他的父母工作繁忙，從小學起他就習慣了獨自在家。進入初中，他的父母更是在學校附近為他租了一間房子，平時只有他一個人獨自生活，母親每周回來看他兩次，只有周末父母才會一起來陪伴他。這是一個多么缺少關注的孩子，他的調皮、喧鬧、不安很大程度上是來源于內在沒有被滿足的愛的需求。他用孩子氣的方式不斷地為難老師、為難家長，在我看來就像是用肢體語言在大聲宣告他內心極度缺少的被關愛的渴望。

噢，根源找到了，“懲罰”他的好辦法也就不難找到了。

下課后，我再一次把“淘氣包”請到了我的辦公室。他低眉順眼地站在那里，等著我的“說教”，我知道他太熟悉這一套流程了——講明道理，承認錯誤，做出保證，然后下一節課又是打著燈籠看姥姥——照舊。在班主任處了解到，各科老師對這個孩子的反映都不太好，這樣的批評教育他不知道經歷了多少次。可是如果他真的能夠發自內心地認識到自己的錯誤，那他也就不會一次次站在我的面前了。

想到這兒，眼前低垂的小腦袋讓我有些不忍心。我對他說：“你知道我為什么要你來這兒嗎？”他回答我：“我擾亂課堂秩序。”我接著說：“既然你知道自己做的不對，那么我要懲罰你。”他抬起頭看著我，等著聽到他熟悉的那些批評。我繼續說：“我要懲罰你，給我說出你自己的30個優點。”

他的表情突然變得不知所措起來，我請他坐在我的面前，要他說：“你好，你今天很榮幸能夠聽我介紹我的優點，我有1000個優點，今天先向你說30個。”然后說出自己不重復的30個優點。“淘氣包”坐下后，顯得很不自在，聲音也變小了，他扭捏地說了幾個優點后，突然說：“老師，要不然我還是說自己30個缺點好了。”我問他：“為什么？”他回答我：“我覺得我沒有那么多優點。”

“我沒有那么多優點”，讓人震撼的一句話，竟然出自一個13歲的孩子，一個像朝陽般剛剛升起的年紀。如果家長和老師是一面鏡子，對于這個13歲的孩子來說，照出來的竟然全是他的不足。

心理健康教育工作上，一直在強調，讓每一個孩子學會愛自己，接納自己，然而現實卻是很多孩子，他們反省了太多次自己的缺點，卻從來沒有一次好好地、發自內心地欣賞自己，贊揚自己，愛自己。他知道太多自己的不足之處，卻從來沒有好好了解自己的價值在哪里，自己的優點是什么。就像是一個迷路的孩子，別人告訴他這里不能去那里不能去，卻沒有人告訴他到底應該去哪里。得到認可是孩子的天性，他既然不知道自己的優點是什么，他就只能一次一次重復自己的錯誤來博得別人的關注了。

想到這兒，似乎可以理解，為什么他總是明知故犯。我告訴他：“你已經向我介紹過缺點了，今天就給我一個機會，好好地認識一下你的優點吧。”他又勉強說了幾個優點，聲音一點一點低下去，直到我完全聽不見他的囁嚅。第一次，我在“淘氣包”的臉上看到了真實的羞愧。

看到已經觸動了他，我繼續說，“老師知道好多個你的優點，你風趣、幽默、樂觀、豁達、善于交往、敢作敢當……老師眼里，你遠遠比你表現出來的要優秀，為什么不用行動讓大家都看到你的優點呢？”接著我和他約定了之后每節課的課堂規則，他負責按照約定的課堂規則好好表現，我負責每節課發現他的優點，直到找到30個優點完成“懲罰”。我們一起討論并制訂了課堂約定，兩個人鄭重地簽上了自己的名字。

我悄悄和班主任說了我與“淘氣包”的約定，班主任也加入了我們的找優點“懲罰”活動，“淘氣包”的表現越來越好，當找到30個優點的“懲罰”完成的時候，我再一次把他邀請到我的辦公室，把記錄了30個優點的卡片交給他，我問：“這些優點是哪來的？”“淘氣包”不好意思地笑：“是老師給我找到的。”“不，”我鄭重地對他說，“這些優點本來就是你的，你本身就是一個這樣優秀的孩子，你表現得很好，老師同學都看得到，老師希望你繼續讓我看到更好的你。”

這次特殊的懲罰，讓我看到一個孩子渴望認可的強大動力。盡管成績不同，性格迥異，但每個孩子都同樣渴望被關注和認可。所以發現孩子身上的積極能量，相信每個孩子都有自我實現的愿望和能力，也是作為心理老師必備的信念。

1.看到問題背后的人。人本主義心理學認為每個人都有自我完善和成長的能力，有問題的是事情而不是人。因此教育要解決的是問題，而每個問題背后都是一個活生生的，等待著鼓勵、支持、被看見的年輕的靈魂。教師應當時刻秉持著積極的態度，用發展的眼光去看待學生，聚焦問題本身，與學生共同找到解決問題、改善問題、強化積極改變的方法，而不是簡單地將事件的錯誤等同于人的錯誤，將行為的問題等同于人的問題。粗暴地將學生的行為貼上標簽可以解一時之氣，但這種標簽既沒有起到引導的作用，也沒有促進學生自我覺察、給予學生改變的動力，反而強化了學生的問題行為、打擊了學生的自尊心、忽視了學生成長的需求。

2.接納學生的感受。對于學生表達出來的感受，老師迫于工作繁忙千頭萬緒，通常很難逐一關注到。有時即便關注到了也會為了盡快解決問題而忽視孩子的感受與需求。實際上感受沒有好壞、對錯之分，它是孩子認識自己，認識世界的產物。理解接納孩子的感受，尤其是認可和接納那些負面的感受是教會孩子愛自己、尊重自己很重要的一課。比如，案例中的學生渴望關注，大多數情況下老師的反饋通常是：你為什么不能跟大家一樣？你不要嘩眾取寵可不可以？事實上，否定這種感受并不能消除它，反而會讓孩子被負性標簽化、自我否定和壓抑自己的需要。接納孩子的感受，意味著心理上的理解和情感上的支持，意味著教師能夠提供一個中性的環境：“我不認同你的行為，但我理解你這么做的感受。”這種中性化的心理環境，有助于孩子真正地覺察自我的問題，發現改善問題的途徑，并且在接納中獲得成長的勇氣。

3.告訴學生要做什么，而不是不要做什么。有研究表明，在教育中教育者更偏向于采用相反的方式，總是不斷地對孩子說不可以做這個，不要做那個，如果做這個我會如何懲罰你。實際上，學生很難從不能做的指令中準確的總結出應當做的事，發展出新的積極品質，反而會更加集中在不可以的指令中，強化不良的行為。明確地告訴孩子正面的信息會更加有效果，甚至可以將權力交還給學生，與學生共同決定彼此都能接受的方案。例如在教學中與其嚴厲地恐嚇孩子們不要擾亂課堂紀律，不如抽些時間與同學們討論我們都期待的課堂是什么樣子的，然后以此為依據共同制定課堂公約，將每個人都愿意遵守的課堂約定用簡單明確的語言概括出來，大家共同執行、彼此監督。

每個學生都有向上成長的自發力量。作為教師，除了找到他的不足，更應該看到他可以進步的空間，找到學生自身具備的可以促使他進步的心理資源并加以利用。教育不應該是學生的“問題診斷書”，而是成為學生的心理加油站，陪伴、支持、點亮孩子內心的光芒。

編輯/王語嫣