人工智能時代職業教育課堂教學改革的邏輯分析、現實挑戰與時代進路

方緒軍 　王屹 　陳業淼

[摘要]“人工智能+教育”不斷融合、創新與發展，為職業教育課堂教學改革提供了技術支持，也為課堂革命注入新動能，同時也暴露了技術異化、技術安全等問題?；诖?，本文以“本體論”為邏輯出發點，深入剖析人工智能時代職業院校課堂教學改革所面臨的現實挑戰，提出教學改革路徑：構建以“學生本體”為核心的信息技術生態圈，實現“技術—學生”和諧共生;提升教師數字化素養的適應性，實現“技術—教師”相生相長;重構“人工智能+教師”協同教學模式，實現“技術—質量”同向同行;制定“類型化評價體系”，實現“技術—評價”協同并進。

[關鍵詞]人工智能;職業院校課堂教學;技術賦能;本體論;課堂革命

[中圖分類號]G712? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2022）12-0080-07

在“歷經蒸汽革命、電氣革命、信息技術革命之后，人類迎來了最具顛覆性的智能化革命”①。不同于前三次技術革命，智能化革命從本質上改變了課堂教學中人與技術、教師與學生以及技術與媒介的關系，直接促進了新教學生態系統的重構。近些年，隨著人工智能技術的迅速發展和應用，功能豐富和靈活性強的智能化技術工具被融入到課堂教學中，成為課堂教學創新和變革的技術引擎，形成了人機協同課堂、智慧學習空間等教學新樣態，不斷推動傳統課堂教學向智慧課堂教學轉型，“為解決傳統課堂教學所存在的學情了解不及時、作業分層困難、反饋不及時以及教學效率低等問題，帶來了新的可能性”②。但是，在人工智能與課堂教學不斷融合的“智慧時代”，智能化技術發展還存在著技術異化、技術安全以及教學倫理等問題，導致智能化技術與課堂教學融合衍生不適應等問題，不但沒有起到改革課堂教學方法、提升課堂教學質量的目的，反而陷入了“技術濫用”“技術泛濫”“技術異化”等實踐困境，從而使教師教學陷入技術工具化的困境中。

一、賦能教學：人工智能助推課堂教學改革的邏輯

近些年，人工智能在課堂教學中的廣泛應用，創新了教育教學的模式和方式，并且在技術、政策、實踐等層面促使人工智能助推課堂教學改革成為可能。

（一）技術創新：“新技術革命”驅動，助推世界范圍“人工智能+教育”發展

“人工智能”一詞最初是由美國學者約翰·麥卡錫提出的學術概念，當時僅僅是作學術的構想，但是隨著第四次技術革命的即將到來，“人工+智能”已經成為21世紀以來最受關注的技術前沿。近些年，人工智能技術與大數據、機器智能、個性化的智能學習分析技術等相融合，不斷改變傳統課堂教學的內涵和樣態，并且形成了“人工智能+課堂教學”“人工智能+教師培訓”“人工智能+成人教育”“人工智能+終身教育”等教育新業態，不僅僅提升了教學效率，同時也使學習空間從“有限設定”走向“無限可能”。2019年3月，聯合國教科文組織正式發布了《教育中的人工智能：可持續發展的挑戰和機遇》的專題報告，比較系統地闡述了開展“人工智能+教育”的價值和戰略意義，并介紹了世界各國人工智能的教育應用情況及相關經驗，為發展中國家開展“人工智能+教育”發展戰略提供了可行性的路徑，這也成為驅動未來全球“人工智能+教育”健康發展的新指南。

（二）政策設計：“宏觀政策”引領，推動職業教育“課堂革命”落地

“制度變遷是理解歷史的關鍵”③，完整的制度建設應該是在反思制度起源和動力源的基礎上，審視制度變遷所牽動的社會因素以及未來走向。新一代人工智能在互聯網、大數據、超級計算、傳感網、腦科學等廣泛應用的共同驅動下，職業教育課堂教學出現了深度學習、跨界融合、人機協同等新業態，一些學者稱之為“人工智能2.0”。2017年，國務院印發的《新一代人工智能發展規劃的通知》明確提出，“利用智能技術加快推動人才培養模式、教學方法改革，構建包含智能學習、交互式學習的新型教育體系”。2018年，教育部印發的《教育信息化2.0行動計劃》也明確提出，“人工智能、大數據、區塊鏈等技術迅猛發展，將深刻改變人才需求和教育形態”，并且指出“充分利用云計算、大數據、人工智能等新技術，構建全方位、全過程、全天候的支撐體系，助力教育教學、管理和服務的改革發展”，這樣進一步加快“人工智能+教育”的創新應用，為學生提供個性化、多元化、高品質的教育教學奠定基礎，也將深化職業教育教學改革，加快職業教育由量的增長向質的提升轉型，把質量作為教育的生命線，將課堂教學真正還給學生，促進職業教育高質量發展。教育部等九部門印發的《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》提出推動信息技術與教育教學深度融合，并指出“鼓勵職業學校利用現代信息技術推動人才培養模式改革，滿足學生多樣化的學習需求，大力推進‘互聯網+’‘智能+’教育新形態，推動教育教學變革創新”。

（三）實踐訴求：“能力不足”訴求，促使教師向“強智能化教學”轉型

在技術革命的不斷推動下，職業教育技術知識轉化為課程知識的速度加快、周期縮短、范圍擴大，課堂教學也面臨著知識數量、教學形式、學生心理、教學媒介、教學情境等多重變化挑戰，暴露出職業院校教師群體駕馭現代課堂的能力不足，在教學實踐中出現教師能力難以在技術張力中選擇相適應的教學空間，導致教師與技術之間出現“背反”現象。為此，職業院校教師需要更加靈活地運用現代信息技術手段，使其成為教師教學的“代具功能”，以輔助教師克服由于自身能力不足導致課堂教學低效的問題。中共中央、國務院印發的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》也明確提出，“推動教師主動適應信息化、人工智能等新技術變革，積極有效開展教育教學”。這不僅僅要求教師掌握人工智能素養，同時也要求在職業教育課堂教學中靈活地運用教學智能化技術，實現課堂教學的智慧化，提升教學質量。因此，面對智能化時代教師駕馭課堂教學能力不足時，教師必須從“弱智能化教學”向“強智能化教學”轉型，實現計算信息、感知信息、認知信息以及社會信息的“認知外包”，為“教師+技術”課堂協同教學提供強大的智能化技術支撐。

二、人工智能時代職業院校課堂教學改革的現實挑戰

國內學者從內涵、價值、動力以及現代化等多維度闡述了“人工智能+教育”的問題，但是這些研究尚未從課堂教學角度出發。職業院?！叭斯ぶ悄?教育”的核心是課堂，以此引發我們思考“教學本體是什么”“能力本體是什么”“質量本體是什么”“評價本體是什么”四個方面的問題?；诖?，便產生了職業院校課堂教學過程中的角色危機、能力危機、質量危機、評價危機等現實挑戰。因此，要認清上述危機的本質，應以“本體論”為邏輯出發點，以職業院校課堂教學作為主體對象，探究課堂教學改革所面臨的現實挑戰。

（一）角色危機：“教學主體”移位“技術主體”

傳統教學中以教師為中心逐漸轉化為以學生為中心的現代職業教育教學體系，學生成為課堂教學的主體和學習主體，這種基于師生在課堂“教”與“學”過程中所形成的“本體”關系，表現為“傳道”“授業”“解惑”“養正”等內容。

人工智能時代，職業院校課堂教學大量采用大數據分析系統、自適應學習技術、自然語言處理技術等現代化信息技術手段，瓦解了原來“教師—學生”間直接的教學對話關系，形成了“教師—技術—學生”之間的關系，使技術成為聯結教師和學生之間最為重要的教學工具。特別是智能機器人、人機協同教學等技術的使用，弱化了教師在課堂教學中的作用和功效，“唯技術化”的理念潛移默化地影響課堂教學實施，導致課堂教學陷入“只見技術不見人”的教學窘境，將原來鮮活的師生、生生之間的活動、交流變成人機隔空喊話，導致教學主體客體化、教學客體主體化。對教師而言，雖然智能化技術改變了原有的教學模式，使教學實現巨大變革，但是教師教學越來越依賴于智能化技術，無形中弱化了教師的教學技能和素養，忽視了其教育教學功能;對學生而言，雖然智能化技術使泛在學習、碎片化學習、個性化學習成為現實，使學習實現超時空的擴展，但是學生越來越頻繁借助智能化技術進行學習，將其變成必需的“智能化學伴”，無形中產生了依賴心理，忽視了學生作為課堂教學主體的地位。

（二）能力危機：“缺陷存在”訴求“認知外包”

在信息技術革命推動下，新知識呈現出傳播速度更快、更新、更頻繁等特點，這在為學生提供大量知識的同時，也對教師的知識搜集能力、課程開發能力、教育教學能力提出了前所未有的要求，也不可避免地出現了“缺陷存在”，成為教師教學能力的“絆腳石”。誠然，智能化時代人工智能技術大量應用在職業院校課堂教學，為教師注入了計算智能、感知智能、認知智能以及社會職能等潛在的智能素養，教師可以依托外部智能化技術工具彌補教師能力不足的問題，以便提升教學質量;此外，智能化技術可以在一定程度上幫助教師突破個體極限、彌補個體認知能力的不足，使教師可以超越自身認知閾值，靈活地駕馭復雜的教學情景。但是，智能化技術是利用大數據、云計算、自然語言處理以及深度學習等方式，更側重于學生群體數據的搜集、處理和決策等外顯性的行為表征，在客觀上忽視了學生的心理狀態、肢體心理語言、微表情語言等內隱性的心理表征，而后者同樣應該是教師課堂教學所關注的內容，這也正是智能化技術工具內在的缺陷。

（三）質量危機：“技術異化”助長“教學內卷”

學者雅克·艾盧爾在《技術社會》中提出，“技術從來就沒有促進過任何事物，因為它是被人們從后面推動的……技術因素的相互依賴使得大量‘解決問題的高招’成為可能”④。無疑，技術在推動人類文明和發展過程中起到了重要的作用，特別是思想革命與工業革命雙重催生下，技術依靠著先天的優勢，在改造自然和社會生活上獲得了至高無上的權威，特別是“經過20世紀初期邏輯實證主義等科學哲學流派對于科學客觀性、確定性與普遍性的極力渲染”⑤，形成了以芒福德、埃呂爾、海德格爾、馬爾庫塞為代表人物的技術決定論思潮。然而，“技術嵌入職業教育教學，課堂教學活動發生了革命式變化的同時，也暴露出技術濫用和技術泛濫等問題，其產生的根源在于‘技術異化’”⑥。一方面，教師過度依賴，甚至濫用智能化教學技術和媒介，使強智能化教學技術數量增加和頻率加快，同時又忽視教師對具體教學環境、課程屬性以及學生個性的理性判斷，忽略了職業教育課堂的動態化和整體化，將動態化的教學過程視為以技術規定為圭臬的靜態化設定，其本質上是智能技術過密，導致教學效果停留在一定的邊際效果之內的自我復雜化，使教學質量停滯不前。特別是“人工智能所建構的‘人與非人的交往’因遭遇到‘理解難題’而行走在教育交往的‘模糊地帶’，致使學生極有可能喪失自我，變得和機器一樣機械，將其獨立性和自主性消磨殆盡”⑦。另一方面，大數據、云計算等智能教學技術的過度使用，使“技術使用”代替“教師教學”，這樣雖然能將教師從繁雜的教育教學中解放出來，但在客觀上弱化了教師的教育教學能力，使其教學能力和對學生行為的判斷能力不斷退化，從而在一定程度上影響教學質量。

（四）評價危機：“類型化評價”缺乏“增值性評價”

智能化技術與教學的融合，在實現教學方法、教學媒介、教學手段以及學習方式變革的同時，也推動教育評價的革新，不僅僅成為課堂教學質量評價的重要評價工具，同時也使技術賦能教育教學評價成為可能性。但是，現有的評價存在著“類型化評價”缺乏“增值性評價”的問題。所謂“增值性評價”源自美國學者詹姆斯·科爾曼的《關于教育機會平等性的報告》，原來主要是對學校效能進行評價的一種方法，后來廣泛應用于教育教學評價體系中，強調不以學生的考試成績作為教育教學評價的唯一指標，更注重學生基礎性指標、個體差異公平性指標、教學診斷改進性指標等。智能化時代，教師大量使用智能化技術輔助教學，然而課堂教學評價體系暴露出評價主體單一、評價指標功能過窄、個別差異性評價不足等問題，主要表現為：一是評價主體局限于教師評價、學校評價以及教育行政管理者評價，家長等利益相關者的評價缺失;二是評價指標往往設定為目的、主體、對象、結果、內容、方式等維度，卻忽視了學生基礎、學生學業增值等評價;三是評價范圍往往選取一定數量范圍內或個別樣本進行個體評價，卻無法做到群體內差異性評價。這些評價的不足導致智能化時代課堂教學評價存在著潛在的危機，特別是如何體現出智能化技術與教學融合之后，教師如何利用大數據、云計算等現代化智能技術為課堂教學評價的科學性、智能化、公平性提供技術支撐和動態跟蹤。

三、面對未來：人工智能時代職業院校課堂教學改革的時代進路

面對人工智能時代背景下，“人工智能+教育”既展示出變革傳統課堂教學強大的技術張力，同時也面臨著前所未有的角色危機、能力危機、質量危機和評價危機等。為此，職業教育課堂教育教學反思要基于回到原點、理解技術、進化技術、適應發展等維度出發，提出人工智能時代職業院校課堂教學改革的時代進路。

（一）回到原點：構建以“學生本體”為核心的信息技術生態圈，實現“技術—學生”和諧共生

“在教育領域的應用中，人工智能就會對‘誰是主體，誰是客體’的哲學假定進行‘拆卸’，使得教育主體（人）‘降格’成了客體，教育客體（物）‘升格’成了主體”⑧，在人工智能技術主導下的課堂往往使教學主體和學習主體讓位于技術，主客體錯位使人附著于技術形成了畸形的“寄生狀態”，使技術成為職業教育課堂教學的主體。對此，職業院校課堂教學要“回到原點”，構建以“學生本體”為核心的信息技術生態圈，實現“技術—學生”和諧共生。

首先，“‘人’既是教育的原點，也是‘人工智能’的原點”⑨，學生是課堂教學的主體和學習的主體，智能化技術只是扮演輔助角色。脫離了“學生本體”建設的課堂教學會使教師陷入“唯技術”的思維陷阱。為此，職業院校課堂教學始終要堅持以學生為中心，堅持立德樹人根本任務，以“五育并舉”全方面發展為目標，充分利用“智能化+教育”賦能教學的技術優勢，彰顯“學生本體”在課堂革命中的價值。

其次，需要從硬件和軟件來構建以“學生本體”為核心的信息技術生態圈，實現“技術—學生”和諧共生。從硬件建設層面來看，職業院校要加快建設智能化校園和智能化教室，優化多媒體終端、數字化教學資源配置等，統籌建設一體化智能化教學、管理和服務平臺，為師生開展智能化教學提供無縫互通的網絡通信，以保障學情分析、學業評價和智能決策的技術支持。從軟件建設層面來看，教師要將“學生本體”貫穿于教學理念、教學目標、教學內容、教學實施、教學方法、教學評價等環節，形成課堂教學生態鏈條。在此基礎上，職業院校制定學生數字化素養指標，著力培養學生靈活運用智能化設備、處理信息與數字、開發數字化內容、知曉數字化倫理與安全等能力，使學生可以享受到智能化技術賦能教學的“技術紅利”，實現泛在學習與學校教育相結合、個性化學習與課堂學習相結合、智能機器人教學與教師教學相結合、實訓室教學與仿真教學結合，真正使智能化教學技術賦能教育教學。

（二）理解技術：提升教師數字化素養的適應性，實現“技術—教師”相生相長

“人工智能+教育”賦予傳統教育教學新內涵和新使命，特別是大量新理念、新技術嵌入課堂教學過程中衍生出開放課程、微課、微教學視頻等新型教育教學資源載體，給職業院校教師提出了新要求。面對“人工智能+教育”產生的技術濫用、技術泛濫、技術異化等不適應性問題，職業院校要提升教師數字化素養的適應性，實現“技術—教師”相生相長。

首先，教師要在“理解技術”的基礎上，厘清職業院校教師數字化素養的內涵和范圍。無論從知識體系還是從實踐體系來看，技術都不是萬能的，技術是附著于人類社會發展與變革的，如果技術脫離了人，將出現倫理、環境、文化等問題。為此，法國技術哲學家埃盧爾就以“適用技術”這一概念，強調技術的發展和應用應該與人實現和諧共生的發展狀態，以便實現質量和效益的雙贏效應。智能化時代，“人工智能+教育”已經成為改革原有課堂教學的重要利器，但是技術是雙刃劍，其既解決了傳統課堂教師教學手段、教學方法、教學管理等方面的不足，也增加了技術異化、教師能力弱化、學生創造力受限等方面的問題。為此，“理解技術”應該成為“人工智能+教育”認識論的基礎，厘清數字化素養的概念和使用范圍，以便更好地使用智能化技術。《全球教育檢測報告》提出，數字化素養被認為是當今世界信息搜集和交流所需要的基本技能，所謂“‘數字化素養’一般是指通過數字設備和網絡技術，安全、適當地訪問、管理、理解、集成、交流、評估和創建信息，以具備參與經濟和社會生活的能力”⑩。為此，職業院校教師應從掌握計算機素養、信息通信技術素養、信息和媒體素養等維度來認識技術，結合課堂教學實踐形成數字化素養，進而可以有效地通過智能化教學設備進行高效、靈活的教育教學。

其次，要著力提升教師數字化素養的適應性，實現“技術—教師”相生相長。職業院校教師要從“數字移民”轉化為“數字土著”，熟練掌握各種智能化的教學技術和工具，不斷適應“人工智能+教育”的發展，同時要合理地使用現代信息化教學手段和設備。特別是在課堂教學中，教師不僅僅要從教學設計、教學方式、教學方法、教學載體、教學實施以及教學評價等方面體現出育人理念和價值，同時也需要將智能化的教學技術在可控制、可理解、可運用的框架內運用，增強使用智能化教學技術和設備時的創造性、移情性以及啟發性，使教師與智能化技術協同并進。

（三）進化技術：重構“人工智能+教師”協同教學模式，實現“技術—質量”同向同行

雖然“人工智能+教育”提高了課堂教學中常規程序性、管理性的工作效率，但是由于“智能化技術呈現方式、手段和載體的使用過多、過頻、過新而導致知識在傳遞過程中出現‘遞減效應’，致使‘教學質量停滯’的問題”11，已經成為“人工智能+教育”值得關注的焦點。為此，職業院校教師要從傳統教育教學模式轉變為“人工智能+教師”協同教學模式，使技術真正賦能教育教學改革，實現“技術—質量”同向同行。

首先，基于人工智能技術的強感知、交互性等技術優勢，運用課堂教學的大數據搜集與診斷技術工具，為教師課堂教學提供數據支撐?！叭斯ぶ悄?教育”不斷地創新課堂教學樣態，實現技術賦能、技術增能、技術使能的技術體系，為教師教學提供大量教學數據，為改進現有的教育教學提供了技術支撐。為此，職業院校教師必須把握數據定位、數據理解、數據解釋、數據使用等教學數據的研判過程，將大數據轉變成為理性的教學行為，克服技術融入教學后產生 “只見技術不見人”的弊端?；谥悄苋斯に惴ㄋ〉玫臄祿?，必須由教師進行信息的解讀、分析與決策，由此產生理性的教學反饋、有效的干預和個性化教學等教學決策。

其次，基于人工智能技術優勢，重構“人工智能+教師”協同教學模式，實現“技術—質量”同向同行?！叭斯ぶ悄?教育”不斷深入融合，以教師為主導的課堂教學被智能化教學技術替代，以教師能力為核心的教學方式被智能化教學設備取代，以實訓室為主體的實訓教學被虛擬仿真教學設備挑戰。由此衍生了“只見技術不見人”的課堂教學狀態。為此，重構“人工智能+教師”協同教學模式需要以人工智能由弱到強的智能發展規律為基礎，根據職業院校課堂教學性質（理論教學與實訓教學）、學情分析（學生水平差異）、課程內容（基礎課程、專業課程）、智能設備條件（軟件設備、硬件設備）等因素，有選擇地實現AI代理（替代教師重復性工作）、AI助手（教師增強AI自動化處理）、AI教師（AI增強教師創新）和AI伙伴（教師與AI的相互社會性增強）等智能化技術教學手段，教師要避免跟風式、無選擇地使用智能化教學技術，要因校制宜、因課制宜、因人制宜，有步驟、漸進式地進行人機協同教學，從而實現技術賦能教學、提升課堂教學質量的目的。

（四）適應發展：制定“增值性評價”為旨歸的“類型化評價體系”，實現“技術—評價”協同并進

課堂教學評價是一項系統性工程，不能將其簡單地理解為評價指標或評價內容的變化。相反，需要對課堂評價所涉及的各要素進行宏觀把握與微觀界定，以便實現評價的價值和目的。2020年，中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》明確提出，利用人工智能、大數據等現代信息技術創新評價工具，提升教育評價的科學性、專業性、客觀性。一方面強調運用先進信息技術手段賦能評價，使評價工具更具創新性與精準性;另一方面則要求課堂教學新業態背景下的教育評價要從根本上實現轉變。為此，從適應發展角度出發，制定以增值性評價為旨歸的類型化評價體系，從而實現“技術—評價”協同并進。

首先，“增值性評價”強調“輸出”與“輸入”過程中的增值，進一步強化了職業院校課堂教學的質量和效率，從“絕對增長”向“相對增值”轉型，特別是智能化教學技術頻繁使用時，從表面上來看教學效率得到顯著的提高，同時改變了傳統課堂教學模式，但教學質量一直遭到質疑。為此，職業院校課堂教學改革引入“增值性評價”，幫助課堂教學增值、增效，并且將增值性評價理念貫穿于評價理念、評價目標、評價主體、評價效率等各個環節。

其次，以增值性評價為旨歸，制定類型化評價體系。尋求類型化發展是職業教育學科建設的本質屬性和要求。針對智能化時代職業院校課堂教學評價的挑戰，制定以增值性評價為旨歸的類型化評價體系，主要體現在多主體、多元化、動態性、綜合性等方面。其中“多主體”是指人工智能技術支持下社會多主體可以通過網絡參與到課堂教學評價，保障多元主體可以選擇不同的方式進行評價;“多元化”聚焦于評價內容的多維性，既包括師生課堂主體評價、教學效果評價等傳統評價方式，同時還包括教學方式、教學媒介以及學生增值性評價等相關內容;“動態性”則是通過“語音識別技術、圖像識別技術、行為跟蹤技術、情感計算、眼動跟蹤技術、智能視頻跟蹤技術等，采集被評價對象在傳統課堂、在線學習等不同場景中的全樣本、全過程、多模態的教育數據”12，為職業院校課堂教學提供過程性評價和增值性評價數據指標;“綜合性”則強調課堂教學評價并不是單一主體評價、單一指標評價、單一手段評價，而是要將大數據評價與多主體評價相結合、質性評價與工具性評價相結合、宏觀整體評價與微觀個體評價相結合、增值性評價與結果性評價相結合、過程性評價與診斷性評價相結合，為課堂教學改革提供數據支撐，真正實現課堂教學評價的科學性、專業性、客觀性，使“技術—評價”協同并進。

[注釋]

①柳晨晨，宛平，王佑鎂，等.智能機器人及其教學應用：創新意蘊與現實挑戰[J].遠程教育雜志，2020（2）：27.

②高瓊，陸吉健，王曉靜，等.人工智能時代人機協同課堂教學模式的構建及實踐案例[J].遠程教育雜志，2021（4）：24.

③（美）道格拉斯·C.諾思.制度、制度變遷與經濟績效[M].杭行，譯.上海：格致出版社、上海三聯書店、上海人民出版社，2008：3.

④Jacques E.The Technological Society[M].London：Cap，1965：89.

⑤劉大椿.科學文化與文化科學[J].自然辯證法通訊，2012（6）：3.

⑥方緒軍.技術嵌入背景下職業教育教學的悖論生成與解悖策略[J].中國職業技術教育，2019（8）：21.

⑦張剛要，梁青青.人工智能的教育哲學思考[J].中國電化教育，2020（6）：1.

⑧楊小微.人工智能助推學校現代化的意義與可能路徑[J].華中師范大學學報：人文社會科學版，2021（2）：162.

⑨李政濤，羅藝.智能時代的生命進化及其教育[J].教育研究，2019（11）：42.

⑩李宏堡，袁明遠，王海英.“人工智能+教育”的驅動力與新指南——UNESCO《教育中的人工智能》報告的解析與思考[J].遠程教育雜志，2019（4）：5.

11王屹，方緒軍.職業教育知識過密化：假象的識別與規避[J].現代教育管理，2021（12）：99.

12彭波，王偉清，張進良，等.人工智能視域下教育評價改革何以可能[J].當代教育論壇，2021（6）：7.

[作者簡介]方緒軍（1982- ），男，黑龍江大興安嶺人，廣西師范大學教育學部在讀博士，南寧職業技術學院教育政策與法規研究所，副研究員。（廣西? 桂林? 541006）王屹（1962- ），男，河北張家口人，南寧師范大學職業技術教育學院院長、廣西職業教育發展研究中心常務副主任，教授，博士生導師。（廣西? 南寧? 530001）陳業淼（1994- ），男，廣西平南人，天津師范大學教育學部在讀博士。（天津? 300387）

[基金項目]本文系2021年廣西師范大學教育學部研究生教育創新計劃項目“后疫情時代下職業教育國際化發展的研究與實踐”（項目編號：JYCX2021002，項目主持人：方緒軍）和“一帶一路”職業教育發展人文交流研究院2020—2021年度課題“后疫情時代下高職院校國際化發展的研究與探索”（項目編號：2021-IIPEBRVED-01，項目主持人：方緒軍）的階段性研究成果。