優化課堂提問 提升初中學生數學素養

劉燕莉

(福建省泉州市培元中學 362000)

有效的課堂提問能夠引發學生的注意力，進而激發他們的思考，點燃他們思維的火花.可以這樣說，學生的課堂學習就是從教師的提問開始的.當然教師可以改變提問的方式，也可以讓學生向教師提問，向組員提問，進而不斷優化提問的方式.因此教師要靈活運用提問方式，活躍課堂氣氛,調動學生的學習積極性,進而提升他們的自主學習能力與深度學習能力.當前的初中數學教學在提問是存在著一些不足，其主要體現在三個方面，首先，提問以教師單方面的提問為主，即，以教師問學生為主，學生處在被動學習的狀態，以應付式的回答為主.其次，教師的提問沒有明顯的梯度，不能更好地促進學生的發展.再次，教師的提問沒能對照學生的需求，盡可能激發他們的內心需要，因此改變提問方式變得勢在必行.

1 尊重學，把握提問難度水平

當前的初中數學課堂常常出現這樣的情況，只要教師開始提問，部分學生就開始埋著頭，生怕被喊道.明顯地，提問變成了不受學生歡迎的教學方式，其中最主要的原因就是教師沒有對接學生的最近發展區，提問超出了學生的能力范圍.因此，在教學的過程中，教師要把握好提問的難度，讓學生有回答的意愿，讓他們有回答的渴望.

以華師大版八年級上冊《全等三角形》教學為例，教師在學生的預習階段就先提問什么是全等形，什么是全等三角形及全等三角形的對應元素有哪些；全等三角形的性質是什么，能不能用符號正確地表示兩個三角形全等；能不能熟練地找出兩個全等三角形的對應角、對應邊.當學生進入預習環節時，帶著教師的提問能掌握本節課的大致內容，能知曉主要的數學思想，能一步步地進入學習狀態.學生能回答這些問題，也能說明他們基本完成了預習的任務.這些問題都是最基本的，只要學生靜下心，也都能發現答案，他們的每一次回答也都能帶給他們一次成功的喜悅.因此，對于課堂提問來說，教師要把握提問的難度，讓學生喜歡教師的提問，同時因為教師的提問增加了他們的自信，又給他們的進一步探究學習指明了方向.

要想把握提問的難度，教師可以將提問的主動權交給學生，從學生的提問中感知他們當前的學習狀況.還以《全等三角形》為例，學生在預習之后提出了這樣的問題：全等三角形是不是指形狀相同的兩個三角形；面積相等的兩個三角形是不是全等三角形；所有的等邊三角形是不是全等三角形；全等三角形的周長和面積是不是相等.教師首先要肯定學生的提問，要贊揚他們勇于發現問題的習慣，同時從學生的提問中教師也發現學生對全等三角形的理解還不全面，還不到位，在接下來的課堂教學中還要有意識地加強這方面的提問.

2 鼓勵提問，教師及時合理反饋

教師提出問題，在學生回答之后，就要做出及時的合理的反饋.初中數學課堂常常會出現這樣的現象，教師喊學生回答問題，學生回答了，但是教師沒對回答進行點評就自顧自地講了起來.其實最好的方式，是要對學生的答案進行點評找出其中的優點，再分析存在的問題.一方面能讓回答的學生明白自己當前的學習狀況，也讓他們找到需要提升的地方；另外一方面也要引起其他學生的注意，以讓他們掌握類似的題目.當然還有一種現象是，學生回答不出來，教師直接將學生晾在一邊.當教師在學生回答問題之后，及時地鼓勵學生并給予恰當的反饋，就能真正體現提問的價值，既讓學生獲得心靈的寬慰，又使的數學學習信心得到提升.

以華師大版八年級上冊《等邊三角形有什么性質》為例，教師設置以下問題.

如圖1所示，△ABD，△AEC都是等邊三角形，BE，CD相交于O點.求證：BE=DC.教師展示題目后，就有學生說，要證明兩條線段相等，不就是要證明這兩條線段所在的三角形是等腰三角形嗎，其實這兩條線段根本就不在同一個三角形里.學生這么說多半是沒有認真讀題，也沒認知思考，直接搬出以往的經驗.如果教師對學生的回答在反饋上沒有及時跟進，他們就不敢回答問題了.因此，教師說他上課是聽講了的，也確實有這樣的證明方法，只是這樣的證明方法在這道題上不適用；想一想有沒有別的更好的方法.學生在教師的鼓勵下想到了方法，即證明兩條線段所在的三角形為全等三角形.教師借機表揚他不斷思考的良好習慣，同時希望他將證明全等的過程表述出來.當這個學生沒有說出證明過程時，教師可這樣點評：其實已經成功一大半了，再努力一把看能不能找出兩條邊相等，以及兩條邊的夾角也相等.教師通過提問鼓勵了學生又深耕了相關的認知，學生獲得教師的鼓勵，也獲得回答問題的快樂，他們會將教師的提問作為一次展示的機會.提問是教師組織課堂教學的一種方式，同時也要成為學生喜歡的一種方式，但是當前的課堂提問環節卻有很多學生不喜歡.一些學生不但沒有從提問環節中獲得快樂，相反他們卻因為這個環節讓自己變得沒有信心，害怕數學學習.因此教師的及時鼓勵要成為提問環節中的一部分，進而提升提問的教學效果.

圖1 圖2

3 保持開放，促使學生積極參與

教師的提問要具有開放性，要能激發學生的多元能力，能讓每個學生都有處學習的渴望，都愿意進行問題探究.一般來說，教師提問的開放性在于以下三個方面：首先，教師提出的問題沒有固定的答案，學生可以多個角度來探究，只要合情合理，教師就要給予肯定.其次，教師只是讓學生去發現問題，進一步開放學生參與的范圍.最后，提問的開放還在于評價的開放，教師讓學生點評學生，以讓他們在彼此的切磋中提升.

以華師大版八年級下冊《函數的圖像》為例，教師可以先設置這樣的問題：在同一直角坐標系中,用描點法畫出函數y=2x+1和y=1-x的圖像，當學生完成函數的圖像，如圖2所示，教師問這兩個函數的圖像都是什么圖形.接著教師再問學生，能不能也提出一些問題來.這道題的開放在于，教師轉變了學生總是回答問題的局面，也讓他們提出問題、發現問題，以培養他們的創新精神.本題的開放還在于教師沒有設置上限，學生可以自由地發揮，想怎樣提問就怎樣提問，進一步激活學生的思維.學生先是將題目中的一些條件在紙上比劃著，在思考一些可能存在的問題.學生提出這樣的問題：它們相交于何處；這兩個方程可以解嗎.當教師發現學生幾乎想不出問題時，再改變評價方式.首先改變評價獎賞的力度，接下來誰能再發現一個就給這個小組每個人加一分，這樣就促進了學生的合作與不斷探究.其次，教師改變評價的主體，讓學生根據課堂的表現評價五個創新達人.很明顯，這樣的評價方式充分地調動了學生的積極性.

4 轉換模式，促使學生搶先提問

課堂是學生的，各項教學活動就要以學生為主，發揮他們的潛能.因此在課堂提問上，教師也要以學生為主，除了教師提問學生，學生提問，還可以開展學生間的搶先提問.學生間的搶先提問既包含小組與小組之間的搶先提問，也包含小組內各成員的之間的搶先提問.這兩種提問都是以學生組織為主，以他們自己解決問題為主.教師可以采取多元的評價方式，促進這兩種提問，進而促進學生能力的發展.比如說小組內的搶先提問，教師可制定這樣的評價體制，小組的每個成員都必須提問一個問題，每多提出一個問題就可以給其表現加一分.小組間的搶先提問可以這樣評價，教師設定一個題目，讓小組間開展競爭，看那個組提問的問題多.學生的提問多了，他們思考的范圍也就廣了，對相關認知的思考也就更深了.例如，教師設置這樣的問題，折疊平行四邊形ABCD，使得B、D分別落在BC、CD邊上的B、D點，AE、AF為折痕，如圖3所示.

圖3

教師先是問學生，假如AE=AF,平行四邊形ABCD是什么樣的圖形.這其實就是讓學生猜測，教師讓各個組將題目中的表述以動手操作的方式體驗一下，在體驗中搶先回答出猜測的結果.一組的學生在折疊之后搶先回答，這是菱形.接著教師讓小組間的學生相互提問，菱形的性質是什么，要證明是菱形還需要哪些條件.在提問中他們發現，四邊形ABCD是平行四邊形，AE⊥BC，AF⊥CD，所以平行四邊形的面積S=BC×AE=CD×AF，同時因為AE=AF，所以BC=CD，進而得出平行四邊形ABCD是菱形.接著教師新增加一個條件， 假如∠BCD=110° ，能有什么新的發現.

隨著素養教育的開展，隨著學生對自身發展要求的提升，教師在課堂教學的目的也由原來的重視提升學生的考試成績變成現在的關注學生情感的需要、能力的生長等.傳統教學中學生的學習主動性不夠，回答問題不夠積極.這樣的狀況必須要改變，教師要轉變原先的教學理念,優化提問的方式，進而讓提問成為課堂一道亮麗的風景.優化提問在于教師要充分調動學生的積極性、關注他們的學情、注重挖掘他們的潛力.換言之，優化提問在本質上就是教師要發揮“引導者”的作用,通過提問，促進學生數學能力的提升.