關(guān)于在小城鎮(zhèn)場域下實踐 大單元情境教學(xué)的幾點思考

鄭軻心

本人將針對在小城鎮(zhèn)場域下，淺談作為一名高中語文教師，在實踐部編版新教材（以下簡稱“新教材”）提出的“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進學(xué)科核心素養(yǎng)的落實”的要求時，在備課以及課堂教學(xué)時存在的幾點困惑。并針對這些困惑提出自己的思考及嘗試做出的應(yīng)對方法。同時，希望以該篇文章作為開端，使我在不斷的實踐和反思中，逐漸適應(yīng)新教材的教學(xué)方式，并在落實好新教材要求的前提下，更好地幫助、引導(dǎo)在小城鎮(zhèn)長大的高中生以正確的方式學(xué)習(xí)新教材，體悟課文及課文以外的精神訴求，提升語文核心素養(yǎng)。

一、重視教學(xué)情境，營造情感氛圍

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“（部編版新教材）重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進學(xué)科核心素養(yǎng)的落實。”從中，我們可以提煉出以下幾個關(guān)鍵詞：學(xué)科、結(jié)構(gòu)化、主題、情境化、學(xué)科核心素養(yǎng)。如果將其運用到語文學(xué)科上，王本華在《基于課程標(biāo)準(zhǔn)的高中語文教材編寫思路》講座中是這樣解讀的：以學(xué)習(xí)任務(wù)為中心，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，靈活設(shè)計語文實踐活動，引導(dǎo)學(xué)生主動地在個性化的語文實踐活動中提升語文素養(yǎng)。那么對于教師的要求就是：根據(jù)語文學(xué)科的特點，基于單元教學(xué)目標(biāo)，整合教學(xué)內(nèi)容（含課內(nèi)課外資源），創(chuàng)設(shè)真實的情境活動，引導(dǎo)學(xué)生主動思考探究、完成各項任務(wù)，提升語文核心素養(yǎng)。

而這反復(fù)被提到的教學(xué)情境，其實指的就是教師在教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)的情感氛圍。在英文中，教學(xué)情境被稱為“teaching scenarios”，“scenarios”在詞典中的解釋為：設(shè)想，方案，預(yù)測。所以，教學(xué)情境其實就是一種教學(xué)設(shè)想或者說教學(xué)方案，而這個教學(xué)設(shè)想，必須是帶有情感互動的，而不是干癟而枯燥的填鴨和滿堂灌。所以，良好的教學(xué)情境往往能充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性，啟發(fā)學(xué)生思維、開發(fā)學(xué)生智力，是提高學(xué)科教學(xué)實效的重要途徑。

二、誤解教學(xué)情境，陷入教學(xué)怪圈

部編版新教材在浙江省是從2020年開始推行的，實踐時間雖然不長，但是各地已經(jīng)推出了許多精品課程，為一線老師們提供了許多可行有效的授課方案及解疑答惑的講座。但是在本人的學(xué)習(xí)過程中，特別是聽了一些公開課、精品課之后，不免產(chǎn)生一些困惑：

第一，以后所有的語文課程導(dǎo)入都要以“發(fā)朋友圈”“為公眾號撰稿”等為大前提開展情境教學(xué)和大單元教學(xué)了嗎？

第二，根據(jù)新教材提出的“使課程內(nèi)容情境化”，教師在授課時就必須創(chuàng)設(shè)一個新穎的、從前沒有出現(xiàn)過的教學(xué)導(dǎo)入情境嗎？

第三，這樣的情境創(chuàng)設(shè)是否存在誤區(qū)，如果“朋友圈”發(fā)多了，“公眾號微信稿”寫多了，學(xué)生是否也會厭煩，反而使情境化的效果大打折扣……

所以，在此，我將提出自己在聽課學(xué)習(xí)、備課思考、教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)的幾個問題，希望與大家交流。

1.模仿痕跡嚴(yán)重，創(chuàng)新流于形式。

那么到底哪種情境設(shè)置才是適合新教材的情境設(shè)置呢？我個人認(rèn)為管他新的舊的，只要能讓學(xué)生在課堂中體會到情感互動、理解課文內(nèi)涵、提升語文學(xué)科素養(yǎng)的情境創(chuàng)設(shè)就是成功的。但是，在看了許多課例之后，我發(fā)現(xiàn)，有許多課例都在一味地追求新鮮感、時尚感，導(dǎo)致過分地注重情境本身卻忽視了其中所包含的語文知識和內(nèi)涵，或者把語文素養(yǎng)牽強地“嵌”入情境之中，看起來課堂氛圍活潑熱鬧，把課堂還給學(xué)生，以學(xué)生為主體了，但是教師在課堂當(dāng)中的引導(dǎo)作用卻沒有顯現(xiàn)出來，課堂也只是“瞎”熱鬧，學(xué)生并沒有從中獲得該有的語文知識和素養(yǎng)提升。

2.忽視學(xué)生實際，難引共鳴。

關(guān)于這一點，令我印象較深的是去年培訓(xùn)時聽的一節(jié)教學(xué)示范課。

這節(jié)課上的是《赤壁賦》——一篇非常經(jīng)典的文言文。當(dāng)時授課的老師在設(shè)計課堂情境時用了非常新穎的方法——模擬《典籍里的中國》，以時空對話的方式感受蘇東坡。于是，該教師在班級中選出了七位“蘇東坡”，并列出了一些學(xué)生在預(yù)習(xí)《赤壁賦》時就想對蘇軾提出的問題，然后其他同學(xué)可以挑選這七位“蘇東坡”中的一位進行提問，問題以白板上列出來的為主，但也可以是學(xué)生課堂上的“火花一現(xiàn)”。這樣的教學(xué)情境結(jié)合了當(dāng)下的文化節(jié)目，可謂“離生活很近”，但是，這樣的情境創(chuàng)設(shè)，卻沒有獲得非常良好的課堂互動。究其原因，我想這與學(xué)生本人的實際情況有很大的關(guān)系。可想而知，對于七位“蘇東坡”來說，“被提問”是一項非常大的挑戰(zhàn)：他們必須非常透徹地了解蘇東坡其人、其詩、其事等，同時還要對《前赤壁賦》《后赤壁賦》等文章有非常深刻的解讀，不然，這些“蘇東坡們”很難完成這項艱巨的任務(wù)。因此，當(dāng)天的這堂課課堂完成度并不高，因為有的學(xué)生提出的問題太有學(xué)術(shù)風(fēng)格，并不是一言兩語就可以解讀的，再加上挑選出來的“蘇東坡”，在對詩人和課文的理解深度上參差不齊。所以，這樣的“對話”并沒有成功調(diào)動起學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，甚至一度使“蘇東坡”陷入尷尬之境和語言貧瘠之中。幸好，這位老師學(xué)科素養(yǎng)非常優(yōu)秀、扎實，一些“蘇東坡”們無法回答的問題都被她巧妙地解決了。

這一堂課，它的情境創(chuàng)設(shè)是與時俱進的，但是問題在于沒有貼合學(xué)生實際，忽視了學(xué)情，沒有真正把課堂還給學(xué)生，反而使學(xué)生在課堂上顯得窘迫而拘謹(jǐn)，難以引起學(xué)生的共鳴，更別說體會蘇東坡當(dāng)時的情感了。

3.套用同種情境，缺乏誠意。

在許多案例中，教師在構(gòu)思教學(xué)情境時，似乎只是為了“情境”而“情境”，并沒有深入地考察、研讀文本，而是套用各種所謂“新穎”的教學(xué)模式，忽視了對文本本身的研讀和探討——等于只是多了一種教學(xué)“套路”，而忘記了教學(xué)的“真誠”。課堂情境只是文本的一個載體，真正成功的課堂應(yīng)在于引導(dǎo)學(xué)生解讀文本、體會情感、提升語文素養(yǎng)上，而不是空有“花架子”。試想，當(dāng)“朋友圈”“公眾號”“寫腳本”這些形式用到第三次甚至第四次的時候，是否還能讓學(xué)生覺得新鮮有趣？是否還能調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性？

三、囿于城鎮(zhèn)場域，情境實踐困難

孔子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。”孔子的這段話就肯定了啟發(fā)的作用，并強調(diào)了啟發(fā)學(xué)生進入學(xué)習(xí)情境的重要性。但是，這個環(huán)節(jié)對于小城鎮(zhèn)的學(xué)生來說，是存在一定局限的。

1.缺乏一定的客觀條件和物質(zhì)基礎(chǔ)。

小城鎮(zhèn)少有可供參觀的博物館、文化藝術(shù)館、展覽等，也少有可代入的歷史人物，因此，學(xué)生沒有自帶的“身臨其境”的條件，很多時候都需要老師用視頻、語言等進行學(xué)前引導(dǎo)，而不是帶領(lǐng)學(xué)生實地考察。

比如，教師在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)一個這樣的情境：如果讓你周末擔(dān)任科技博物館的一名解說員，負(fù)責(zé)一個展廳的解說，你會選擇哪一個展廳？請給展廳命名并寫一寫解說詞。這個情境設(shè)置對于小城鎮(zhèn)的學(xué)生來說就是缺乏可操作性的，因為他們可能從小到大就沒有去過科技博物館，讓他們命名或者解說展廳，根本就無法喚起他們對生活實際的聯(lián)想，更別說興致高昂地參與到課堂當(dāng)中來了。所以，對于想象力較為貧瘠以及一直在農(nóng)村、山區(qū)長大的學(xué)生來說，沒有見過的東西，無法喚起他們的想象，這不僅對教師的課堂教學(xué)提出了更嚴(yán)苛的要求，并且在一定程度上縮小了教師在創(chuàng)設(shè)情境時發(fā)揮的空間，有時甚至無法離開文本進行情境創(chuàng)設(shè)，致使很多教學(xué)情境無法實現(xiàn)。

2.缺少一定的理論水平和實踐素養(yǎng)。

一方面，學(xué)生在文本理解特別是文言文的理解方面存在著較大的閱讀障礙，所以，教師對于較長的文言文必須要進行細(xì)化教學(xué)與指導(dǎo)，在缺乏一定語法基礎(chǔ)的前提下，有些學(xué)生甚至連特殊句式都沒有辦法理解，這使教師在教授文言文時面臨著巨大的挑戰(zhàn)——給教學(xué)情境的推進設(shè)置了一個非常大的障礙——沒有辦法很快地進行大單元教學(xué)。比如《赤壁賦》與《登泰山記》的對比閱讀，只能是在教授完所有考試知識點之后，一筆帶過地分析兩篇作品的異同，這就在無形中弱化了學(xué)生自我探究的環(huán)節(jié)，使對比閱讀演化成了一種“生拉硬拽”的模式。但是，如果在梳理完文言文之后，再給予學(xué)生較長時間進行對比理解，教學(xué)課時又無法滿足需求，這樣便形成了一個惡性循環(huán)。

另一方面，學(xué)生在小學(xué)或初中時，較少參與社會實踐，所以在遇到撰寫調(diào)查報告或者家鄉(xiāng)風(fēng)物志時就出現(xiàn)了比較大的問題：要么隨隨便便敷衍了事;要么像個無頭蒼蠅，不知道從何開始——連調(diào)查問卷都不知道該如何擬寫。所以，很多文字工作就需要學(xué)生和老師花費較大的精力去修改和完善，但這又是有限的教學(xué)課時無法滿足的。

四、基于教學(xué)困境，尋找解決方案

在看了許多課堂教學(xué)設(shè)計和精品課程之后，我試圖尋求以上問題的解決方案，但一直都無法形成一個完整的體系，只是生成了以下幾點思考與實踐：

1.創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，新老有別。

在課例研究中，我發(fā)現(xiàn)更多的新老師喜歡尋求“刺激”與“新鮮感”，本著創(chuàng)設(shè)情境的目的，更自如地使用一些大情境，比如：發(fā)朋友圈，寫公眾號微信稿，拍攝短視頻，給文章配樂等等。這些多種多樣的教學(xué)方式與教學(xué)情境，使我眼前一亮——原來語文課堂也可以如此貼近生活、豐富多彩。而同時，我發(fā)現(xiàn)更多的老教師，因為對于朋友圈、公眾號的使用等并不熟悉，如果生搬硬套年輕老師的教法，反而因為不適應(yīng)而使自己的課堂索然無味。于是，更多的老教師發(fā)揮了自己的經(jīng)驗優(yōu)勢，用自己的語言、朗誦、提問等，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，并且一步一步地引導(dǎo)學(xué)生走入文本，融入課堂。

比如，在教授《我與地壇（節(jié)選）》這篇課文時，有的年輕教師就以史鐵生假如有朋友圈為課堂導(dǎo)入，將史鐵生的生平、情感貫穿其中，在課堂的一開始就充分調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，讓學(xué)生有一種“故事就發(fā)生在我身邊”的“沉浸式”課堂體驗，收效頗豐。而老教師則更側(cè)重于以口述史鐵生生平（間或以播放視頻的形式）、以學(xué)生熟悉的《秋天的懷念》為情境導(dǎo)入，引導(dǎo)學(xué)生體會史鐵生當(dāng)時當(dāng)?shù)氐那楦校⑹疯F生、地壇和母親的聯(lián)系通過問題啟發(fā)等方式抽絲剝繭，層層深入，使學(xué)生在情感氛圍的渲染中感受史鐵生的堅強以及母親的偉大，這樣的授課方式同樣取得了非常好的課堂效果。

所以，無論是何種情境設(shè)置，我們教師都不應(yīng)流于形式，而應(yīng)該重視學(xué)生到底學(xué)到了什么。我個人認(rèn)為只要能夠在課堂中激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性，促進學(xué)生思維能力發(fā)展，增強學(xué)生的感受能力，促進師生之間的關(guān)系，從真正意義上提升學(xué)生的語文學(xué)科素養(yǎng)，就是好的情境設(shè)置。

2.提供多種方案，結(jié)合實際。

在情境創(chuàng)設(shè)時，也應(yīng)充分考慮到學(xué)生的生活實際，將學(xué)科知識融入到學(xué)生的個人體驗和社會生活中，將學(xué)生所處的真實世界作為課堂利用的資源，讓學(xué)生在真實的情境中得到評價， 從而打破所學(xué)知識與現(xiàn)實生活的隔閡，讓學(xué)生真正體會“情境”的妙處。

教師可以通過故事、動畫、電視劇、綜藝、電影、歌曲、海報、話劇等，以及結(jié)合學(xué)生所接觸到的知識場域、個人體驗、社會生活（包括學(xué)校、家庭、社會等多個場景）進行情境創(chuàng)設(shè)。另外，在大單元視域下的教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)并非只局限于導(dǎo)入或適用于某一個教學(xué)環(huán)節(jié)，而是應(yīng)該滲透于整個學(xué)習(xí)過程的始終，將學(xué)生的學(xué)科認(rèn)知、個人體驗和社會生活互聯(lián)，創(chuàng)設(shè)真實的、符合學(xué)生學(xué)情的語文學(xué)習(xí)環(huán)境。

3.相信學(xué)生能力，展現(xiàn)真誠。

每個學(xué)生都有他擅長的領(lǐng)域，雖然小城鎮(zhèn)場域下的學(xué)生，在某些見識方面不如大城市的學(xué)生，也缺少一定的物質(zhì)條件基礎(chǔ)，但是憑借發(fā)達的互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)，學(xué)生可以自己上網(wǎng)收集資料，教師也可以通過提前發(fā)放或者推送給學(xué)生準(zhǔn)備全面的預(yù)習(xí)學(xué)案，要求學(xué)生自主預(yù)習(xí)，從而縮短上課時給學(xué)生講解背景和作者生平的時間;同時，教師還可以運用電子課件與微課視頻等資源，創(chuàng)設(shè)積極活躍的課堂氛圍與真實情境;教師還可以布置形式多樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)與小組合作探究，從而“全方位”“立體”地使學(xué)生“身臨其境”。費孝通先生在《鄉(xiāng)土中國》當(dāng)中也說過，鄉(xiāng)下的孩子不是智力不夠，而是知識不夠。教師應(yīng)充分相信學(xué)生的能力和無限潛力，只要我們在活動前及活動時給予充分的指導(dǎo)，大部分的學(xué)生是可以完成任務(wù)的，甚至還可以給老師帶來驚喜。

4.進行大單元教學(xué)，有取有舍。

雖然小城鎮(zhèn)的學(xué)生缺乏一定的理論水平和實踐素養(yǎng)，我們在教學(xué)的時候要盡量地引導(dǎo)并使學(xué)生自主生成可用的語文學(xué)科知識，但是，在群文教學(xué)中，我們也應(yīng)當(dāng)有取有舍，有精讀和略讀之分，教師要舉例子，給方法——給讀書和思考的方法，其他則讓學(xué)生帶著任務(wù)去泛讀，相信學(xué)生“模仿”的能力。比如在周曉紅老師的論文中就以新教材必修下冊的第六單元為例給出了這樣的教學(xué)建議：《林教頭風(fēng)雪山神廟》側(cè)重完成情節(jié)梳理，從而把握主題和環(huán)境“風(fēng)雪”描寫及其作用分析;《裝在套子里的人》側(cè)重完成人物形象分析（為什么說他是裝在套子里的人），探究塑造這一人物的原因（為什么寫裝在套子里的人），從而把握主題。

再比如，在上《赤壁賦》與《登泰山記》時，就可以先精上《赤壁賦》，而將《登泰山記》交給學(xué)生自學(xué)——以《赤壁賦》，為范例，讓學(xué)生自行疏通《登泰山記》中的文言知識點，教師再進行個別指導(dǎo)和鞏固。這樣既節(jié)省了時間，也發(fā)揮了學(xué)生的主觀能動性。教師就可以利用多出來的時間，引導(dǎo)學(xué)生對兩篇文章進行對比閱讀，對它們的“景情關(guān)系”進行分析和探討，從而引導(dǎo)學(xué)生更加深入地了解蘇軾與姚鼐的生平及性格特征，強化“借景抒情”“觸景生情”的概念區(qū)別，讓學(xué)生能夠在大方向上把握兩篇文章的異同。

我認(rèn)為，背靠大單元教學(xué)和情境創(chuàng)設(shè)的課堂，無論怎樣變換，教師都應(yīng)該將學(xué)生作為課堂的主體，以學(xué)生自己的生活經(jīng)驗為底色，讓他們可以充分發(fā)揮想象與潛能，從“小”我到“大”我，真正融入到課堂學(xué)習(xí)中去，從而實現(xiàn)語文學(xué)科素養(yǎng)的提升與發(fā)展，而不是單單依靠美麗的“外衣”。

（323799浙江省龍泉市第一中學(xué)）