基于核心知識的單元項目化學習的設計與實踐

王紅霞

【關鍵詞】核心知識，單元項目化學習，講述，路徑

單元項目化學習是學科項目化學習的類型之一，是基于學科單元的核心知識的項目化學習。它將項目化學習的設計理念和要素融入學科單元教學中，在保障基礎性知識、技能得到有效訓練的前提下，培養學生解決問題、合作探究、批判、評價等能力。

一、單元項目化學習的價值表現

1. 從知識點教學轉向對概念的整體理解

單元項目化學習顛覆了傳統的以知識點的教授為主要內容的教學模式，注重學生對核心知識的整體理解。核心概念、能力的精準鎖定和把握對于教師而言是個不小的挑戰。單元核心知識中的概念的厘清和顯現，有助于師生以更高、更遠的站位和更本質、更整體的視角來展開對知識的考察、對世界的體認。

2. 從低階學習轉向高階學習

傳統的聚焦于零散的、瑣碎的知識點的教學，勢必占據學生大量的思考、討論、辨析等高階學習的時間和空間，導致其學習不夠深入。單元項目化學習通過驅動性問題的設計和提出，將低階認知蘊含于高階認知中，避免在知識點的細枝末節上糾纏。語文學科項目化學習中的高階認知策略主要有調研、創見、系統分析等。高階認知策略的運用，決定了項目化學習中的高階學習是在新的情境中進行遷移、運用和轉換，并產生新的知識。

3. 從課時分割轉向持續探究

以單元為整體的項目化學習需要提出指向學科核心知識、關鍵概念以及能吸引學生持續投入的驅動性問題。這個持續的學習過程以驅動性問題的解決而表現出一定的階段性。如此，常規的以課時為教學內容分割的機制被打破，堂堂清、課課清的教學要求將被弱化。學生在有趣味的、有意義的驅動性問題中進行持續性探究、思考。

二、單元項目化學習的實施路徑

1. 找準單元定位，提煉核心知識

進行單元項目化學習的第一步是確定這一單元學習的核心知識，亦即關鍵概念、能力。通過核心知識的學習，學生將發現學習內容與真實世界的聯系。語文學習中的核心知識往往分為兩類概念：一類是學科的關鍵概念、能力，如概括、復述、描寫等;一類是與情感、態度、價值觀等有關的概念，如親情、品質等。這兩類概念在語文教材中主要表現為人文主題和語文要素。因此，要牢牢把握教材組元的“雙線”結構，提煉出精準的單元核心知識。

如統編教材四年級上冊第八單元的人文主題是“歷史傳說故事”，篇章頁上的導語“時光如川浪淘沙，青史留名多俊杰”點明了本單元所選歷史傳說故事的類型和內容。單元編排了歷史名人王戎、西門豹、扁鵲、紀昌的有關故事，內容生動，發人深省。單元語文要素為“了解故事情節，簡要復述課文”。復述是教材著力培養的口頭表達能力，簡要復述的要求是繼三年級詳細復述之后的一次提升訓練。本單元的人文主題與語文要素可以從《義務教育語文課程標準（2022年版）》第二學段“閱讀與鑒賞”中找到對應的要求：“能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優美的語言，關心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受。”本單元的口語交際要求學生“講歷史人物故事”，與本學段“交流與表達”中的“講述故事力求具體生動”的要求相對應。但是，“簡要復述”與“講故事”并不屬于同一個概念，因此，要找到它們共同的上位概念——講述。我們可以提煉出本單元的核心知識是“在講述中體會俊杰的才智”。其中，“講述”屬于單元關鍵能力，“俊杰”則是價值觀的體現。

2. 設定學習項目，確定學習目標

單元學習項目的設定是基于對整個單元的深入解讀、理解和辨析之上的。本單元編排了《王戎不取道旁李》《西門豹治鄴》《故事二則》三篇文章，學生在學習并嘗試運用簡要復述的過程中體會“俊杰”的聰明才智和堅毅品格。“交流平臺”對簡要復述的方法作了回顧與小結;“詞句段運用”中又揭示了具體與簡略兩種寫法的不同表達效果，為學生的簡要復述提供了有效的學習支架;“口語交際”內容為“講歷史人物故事”，是在簡要復述基礎上的又一次口頭表達力的提升。通過對教材編排體系與內容的分析，我們可以設定這樣的學習項目：講述歷史故事，傳揚俊杰品質。圍繞這一學習項目，確定相應的學習目標：整體感知課文內容，了解故事情節，初識俊杰;品讀人物言行，借助導圖、范例等支架，簡要復述課文，感受俊杰形象;在講述故事、交流評價中深入體會俊杰才智，表達對俊杰的敬佩之情。

3. 設計驅動性問題，展開學習實踐

項目化學習所關注的核心知識意味著設計者要提出本質問題。[1]為讓學生易于接受，需要將學科本質問題轉化為驅動性問題。本單元的本質問題可以是指向閱讀技能的，如“簡要復述對文章理解意味著什么”;也可以是指向閱讀主題的，如“怎樣的人才是俊杰”。根據第二學段學生的認知特點，我們選擇將第二類本質問題放入情境之中，創設真實的項目學習情境：“時光如川浪淘沙，青史留名多俊杰”，本單元中歷史人物的故事生動有趣，令人深思，讓我們做歷史俊杰的時代講述人，好好傳揚他們的故事。根據這一情境，可以設計如下驅動性問題：這些歷史俊杰的故事是怎樣的，流傳至今的原因是什么;這些俊杰有怎樣的特點？你對俊杰有怎樣的認識？怎樣講述俊杰的故事才能打動人心？

以上驅動性問題的設計指向的核心知識都是“在講述中體會俊杰的才智”，通過講述的方式引導學生明晰“俊杰”這一概念。學生對“俊杰”這一概念的認知從具體到抽象，理解不斷加深。

（1）問題一驅動下的學習實踐

這一階段的學習實踐要求學生先通讀課文，完成對文本的整體感知。在此基礎上，學生借助各類思維導圖，對本單元課文的內容和情節進行大致的梳理，發現“歷史傳說故事”的形式特點，了解這些故事中的主角是誰，初步感知其事跡、了解傳說流傳至今的主要原因，為后續的講述打好語言的基礎。表1 是結合課文特點設計的故事內容梳理的情節。

表1 依循文本的行文結構，突顯情節發展的線索及重要信息，讓學生在圖表的幫助下梳理課文內容和情節，在圖表的提示下感受故事主角的過人之處，初步感知俊杰的共性特征。認知策略從低階的“信息提取”向高階的“調研”發展和提升。

（2）問題二驅動下的學習實踐

這一驅動性問題指向的是對俊杰形象的深入感知和理解。學生必須深入文本，對人物的語言、行為、想法等細節作進一步的探究和體會，才能感悟俊杰所具有的優秀品質和出眾才智。為了與上一階段的學習實踐保持目標上的一致性，這一階段的學習實踐是基于表1 繼續開展的。以《西門豹治鄴》為例，為了讓學生真正感受西門豹的足智多謀、一心為民，在厘清故事情節的基礎上，讓學生從人物的言行細節中去找尋、探究，最終提煉人物所具備的特點。

任務一：在“懲治惡人”的情節中，西門豹懲治了哪些惡人？完成導圖。

任務二：自主閱讀課文11～14 自然段，西門豹懲惡的哪個細節讓你覺得巧妙？繼續完成導圖。

這一學習實踐是從人物的語言和行為兩個維度展開的。從語言角度看，巧妙懲惡的關鍵點有三處：第一處為“這個新娘不漂亮”，其中的邏輯是因為新娘不漂亮所以得重選，因為重選所以得讓巫婆去通知河神，于是巫婆受懲;第二處為“讓官紳去催一催”，官紳頭子也是主謀，既然巫婆沒有回來，理應他去催促，于是官紳頭子受懲;第三處為“請你們去催催”，因為官紳們是從犯，死罪可免，活罪難逃，借口讓他們再去催催起到震懾的作用。從行為角度看，巧妙懲惡的表現在于：果斷出擊，不給主犯辯駁耍賴的機會，直接讓兵士架起投入河中;故意在河邊站了很久，目的在于用漫長的等待進行威懾，進一步給從犯們造成心理壓力。利用填寫導圖這一實踐任務，引導學生著眼于人物的言行細節，從中體悟西門豹處事的大智慧、大格局，最終得出俊杰的特質——足智多謀、英明神武。

這一過程主要運用了“系統分析”的高階認知策略。學生在探究語言、分析關系的過程中，對文本內容的理解更為深刻，對人物的感受更為充分。真正在語言實踐的過程中，逐漸聚焦并理解“俊杰”這一個概念的表現特征，最終建構并形成對“俊杰”的認知。

（3）問題三驅動下的學習實踐

這個問題指向的是學習實踐的成果展現，其高階認知策略的運用主要是“創見”。為了更好地完成學習項目，學生要研究講述的方法和技巧。講述故事的方法和技巧有很多，如“口語交際”中以導語及小貼士的方式明確提示兩種講好故事的方法：一是用卡片提示講述內容;二是使用恰當的語氣和肢體語言，讓講述更生動。前者是進行講述的基礎，后者是生動講述的條件，二者相輔相成，互為依托。當然，從成效來看，“用卡片提示講述內容”是清楚、完整講述的重要支架。在落實本單元的閱讀要素“簡要復述故事”的過程中，學生明確了“簡要復述”的概念和方法，如“復述前熟悉內容”“主要內容要詳細復述，次要內容簡單復述”“復述時按事情的發展順序”。這為第三個驅動性任務的完成奠定了基礎。學生能遷移運用在課文學習中掌握的復述方法，如梳理文本情節、增加關鍵細節等。當學生在相關圖表支架的幫助下完成了對故事內容的全面熟悉和詳略選擇，再加上語氣、表情、動作的恰當使用，完成講述俊杰故事的任務便水到渠成了。

4. 立足學習成果，進行全程評價

項目化學習的成果類型眾多，大體可以分成制作表現類和解釋說明類。無論哪一類成果，都要指向對核心知識的深度理解。[2]學生在單元項目化學習中所表現出來的學習質量與學習成果密切相關。學習成果要體現學生對核心概念的理解，并解決實際問題。須要注意的是，項目化學習中的成果不僅要求學生“做出什么”，還要求學生能說明“怎么做出來的”“經歷怎樣的反思和調整”等。因此，本單元學習成果的呈現方式可以為舉行以“講述歷史故事，傳揚俊杰品質”為主題的歷史傳說故事會，讓學生在展示學習成果的過程中獲得儀式感和成就感。這一真實的成果展示情境指向的是“做出什么”。與此同時，為了讓學生對這一過程進行深度的反思，需要教師設計并全程使用相關評價量表，以進一步夯實學生對核心知識的理解和探討。

（1）指向概念理解的評價

項目化學習的評價是以終為始的。在活動開始時，評價機制已啟動。在單元項目化學習之初，教師可提供KWH 表（見表2）來檢測、評定學生對某一概念理解的發展過程。如對于“俊杰”這一概念的理解，可讓學生先列出自己原有的認知，通過對學生原有認知的了解，教師可以掌握真實的學情起點，尤其是精準鎖定學生在概念理解上的問題和盲點。在學習過程中，教師可以讓學生反思自己是如何實現認知進階的，并對下一步學習進行自主規劃。此時的評價非為甄別，而是助力學生自主澄清對單元核心知識“俊杰”認知過程中的思考，是對學生元認知的評定和判斷，對教師在項目學習中的調控起著舉足輕重的作用。

（2）指向學習實踐的評價

項目化學習注重讓學生經歷有意義的學習實踐的歷程。因此，有必要對學習實踐的歷程進行過程性評價，而過程中的評價與驅動性問題的提出相互匹配，助力項目學習目標的實現。在本單元的項目學習中，根據項目情境設計的三個驅動性問題，教師可以分別制定聚焦“俊杰”這一核心概念理解的評價細則（見表3）。評價表的制定，不僅要保障學生順利完成相應的學習任務，也要體現多元評價者的特點。當然，結合學生學習實踐中的態度、情感等，還可以增加諸如合作、傾聽、專注等表現的評價細則，以更為全面、綜合地評價學生的實踐表現。

（3）指向學習成果的評價

項目化學習的成果依然要反映對語文核心知識的深度理解。在學生展現自己的項目成果時，教師要引導學生運用評價量規對學習成果進行評議，促進反思和調整。在此過程中，學生對于核心知識的理解、運用和遷移將得到進一步深化。在本次項目學習的成果展示中，學生將以講故事的方式來傳揚歷史人物（俊杰）的傳說，并表達自己對歷史人物的敬佩。根據學生在講述中須借助的支架及其講述狀態、方式等，師生合作制定以下評價表（見表4），并組建以本班師生、家長為主的大眾評委團，現場打分和點評。

為了使本次項目學習更有實際價值，還可以組成宣講團在校內、社區進行宣講，也可以拍成視頻，通過網絡媒體等擴大宣講范圍。如此，本次項目化學習與生活聯系緊密，在傳承和發揚中華優秀傳統文化上更具影響力。

單元項目化學習的進行應以單元核心知識的精準聚焦和提煉為基點，設計與生活相聯系、融通的學習項目，通過驅動性問題的設計，實現教學方式的轉變，并以全程評價為項目學習的進行提供有力支持，充分發揮學科項目化學習在提升學生學科素養方面的作用。