小學語文課堂的朗讀認知誤區(qū)及矯正策略

李永強

【關鍵詞】朗讀技能，朗讀評價，矯正策略

在“以讀為本”的教學理念下，朗讀在語文課堂上受到前所未有的重視。課堂上學生是不是“出聲地讀、有滋有味地讀、搖頭晃腦地讀”，成為評判教學成敗的重要依據。筆者在課堂教學和調研中，發(fā)現學生的朗讀水平和朗讀技能并不理想，主要表現在以下兩個方面。首先，朗讀技能缺失。一篇文章應該怎么讀，讀的時候注意什么，句子如何停頓，怎樣快速找到句子的重音，用什么樣的語調，等等，這些基本的朗讀技能，學生基本沒有或完全缺失。其次，評價語言單一、匱乏。針對同學的朗讀，學生能夠作出及時而有針對性的評價，是其朗讀素養(yǎng)的基本體現。但學生評價時說的最多的就是“他讀得有感情”或“他讀得沒有感情”，其他的評語幾乎沒有。這種狀況不得不令我們深思。

一、關于朗讀的認識誤區(qū)

反思課堂上的朗讀教學，小學六年下來，學生除了用“有感情”或“沒有感情”評價，其他的語言乏善可陳。“感情”是一個很籠統(tǒng)、很寬泛的概念，“有無感情”是一種夾雜著個人情緒的模糊評價，評價尺度難以把握。評價對象指向的也并不是朗讀本身，而是指向朗讀者。朗讀是一門藝術，也是一種技能，語句之間的停連、節(jié)奏、語調，都有劃分的規(guī)則，朗讀者在朗讀中所表現出的對象感和表現力也是評判朗讀的重要標準，并不能用“感情”一詞完全概括。“有無感情”這樣的評價對學生朗讀水平的提高并沒有實際促進作用，只是對朗讀者心理上的鼓勵。這就造成了學生在小學階段的學習中，對于朗讀技能幾乎一無所知，只是在“正確、流利、有感情”這樣的標準要求下，認為表情夸張和拿腔拿調就是真正的朗讀。

為什么會出現這種情況？筆者認為有以下三個方面的原因。

1. 把朗讀標準當作過程和方法

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課程標準”）在每一個學段都對“朗讀”作了明確的要求，如第一學段“學習用普通話，正確、流利、有感情地朗讀課文”，第二學段要求“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”，第三學段要求“熟練地用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”。從第一學段到第三學段的朗讀要求中可以看出，“用普通話正確、流利、有感情地朗讀”是最基礎的要求，這是閱讀的“保底工程”，只不過每一個學段的具體要求有所不同。新課程標準規(guī)定的僅僅是關于朗讀的標準和學習要求，也是朗讀所要實現的目標，并不是朗讀的過程，更不是朗讀的方法。如果我們把“朗讀”看成考題，新課程標準給我們提供的僅僅是答題的標準，但至于怎么達到這個標準，用什么方法達到這個標準，并沒有具體說明。

課堂上，教師在指導朗讀的過程中，最常見的情況是：學生讀完課文以后，教師習慣性地用“是否有感情，是否讀得流利”來進行評價。很顯然，這是把新課程標準中的朗讀要求和標準當成了朗讀方法，并以此對朗讀進行指導。至于怎樣才能讀出感情，句子中哪些地方須停頓，哪些地方要用重音等具體的朗讀方法則很少提及。“有沒有感情”的評價針對的是朗讀者，而非朗讀本身，這就造成了教師在指導完學生朗讀后，學生并沒有實質性的收獲與提升。

長期以來，把朗讀標準當成過程和方法，缺少對朗讀過程的監(jiān)測和朗讀方法的指導，造成學生朗讀技能缺失，朗讀完全憑心情，朗讀的評價也跟著感覺走等問題。

2. 感情泛化造成精準指導缺失

在每一篇課文后的練習題中，第一題往往是“有感情地朗讀課文”，這到底是怎樣的感情？

某教師教學《狼牙山五壯士》時，讀完課文后，問學生有什么感受。學生回答，“感覺很偉大”。教師讓學生把“偉大”讀出來。學生讀完，教師接著問另一個學生，學生說“很感恩，現在的幸福生活是他們用鮮血換來的”。教師馬上請學生把“感恩”讀出來。至于怎么把“偉大、感恩”讀出來，語調上會有什么變化，重音又有什么不同，教師并沒有給學生提供準確的指導。學生讀的時候，教師只是一味地強調聲音要大，要有感情。于是，學生只能不斷地提高音量，拿腔拿調地讀。朗讀本身要有一定的節(jié)奏和感情基調，這是朗讀者首先要把握的;其次，“偉大、感恩”的感悟是通過思考延伸出來的。朗讀要體現場景化，通過聲音形象地塑造文字，賦予文字畫面感和節(jié)奏感。如朗讀《狼牙山五壯士》，在讀的時候，不要一味地強調偉大，而是要讀出戰(zhàn)斗的畫面感和緊張感，表現出戰(zhàn)斗的激烈、戰(zhàn)爭的殘酷。基于文字內容和表達形式進行真實再現，是朗讀感悟的基礎。學生通過文字體會戰(zhàn)士們的英勇和偉大，這才是一個正常的朗讀、感悟的過程，而不是一上來就讓學生讀出偉大，因為偉大是感悟出來的，不是讀出來的。

某些教師在指導朗讀的時候，常常先詢問學生讀后的感受，然后讓學生通過朗讀表達這種感受。這會讓學生產生一種錯覺，以為朗讀關注的是“感情”，而不是文字本身。在課堂上過分強調閱讀文字的個性化體驗，一味強調感情，其實是感情的泛化。感情的泛化，只會讓教師和學生跟著感覺走，而缺少科學的指導。

3. 對“感情”的表現形式認識片面，浮于表面

有些教師和學生認為，有感情地朗讀就是聲音洪亮，抑揚頓挫;有感情就是拿腔拿調，裝腔作勢;有感情就是慷慨激昂，催人淚下，完全不顧文本的題材和基調。如某教師執(zhí)教《只有一個地球》時，指導學生“入情入境”地讀，引導學生把地球當成自己的朋友，看到地球的遭遇后，換位思考：假如你的朋友有這樣的遭遇，你會怎么想？然后將《懂你》這首歌設置為音樂背景，有的學生竟然讀得淚眼蒙眬。《只有一個地球》是一篇科學小品文，科學性是其顯著特點。朗讀這類文章，要體現說服力，體現文字的理性和邏輯，語音、語調宜渾厚、平穩(wěn)、克制，不宜大開大合、一驚一乍。

每一篇文章都有其內在的情感基調，這是文章所要表達的，也是我們通過朗讀呈現的。拋開情感基調去追求朗讀的精彩，背離了“朗讀讓文字走進內心”的初衷。對“感情”的表現形式認識片面，認為只要語音、語調高低起伏、抑揚頓挫，就是有感情地朗讀，忽略了文本的情感基調，無法發(fā)揮朗讀的重要作用。

二、小學語文課堂朗讀的矯正策略

1. 培養(yǎng)正確的朗讀評價意識

朗讀作為一門技能，有其自身的藝術規(guī)則和技巧，比如語句間的停連，文本的節(jié)奏，重音的劃分，語調的變化等，教師要有正確的評價意識。

（1）要有回歸文字和朗誦本體的意識

在語文課堂上，教師評價學生的朗讀情況，常用的評價有：“你的聲音很洪亮”“你讀得字正腔圓”“你讀得很有感情”等。這些評價都不是針對朗讀本身的，如聲音洪亮與朗讀者的聲音條件有關，到底讀出了什么感情沒有說明，對于怎么讀出感情也沒有指導。這樣的評價簡單、籠統(tǒng)，沒有針對性和指導性，對學生的朗讀起不到點撥作用。

要想真正提高學生的朗讀水平，讓有聲語言成為學生感知文字的有力工具，必須回歸到文字和朗讀本體上來。筆者在教學《呼風喚雨的世紀》一課時，曾讓學生朗讀：“20 世紀，人類登上月球，潛入深海，洞察百億光年外的天體，探索原子核世界的奧秘;20 世紀，電視、程控電話、因特網以及民航飛機、高速火車、遠洋船舶等，日益把人類居住的星球變成聯(lián)系緊密的‘地球村’。”一開始，學生讀得語調平淡，感觸不深。筆者讓學生仔細觀察這段話中的標點符號，學生很快發(fā)現這段話中頓號比較多。再讓學生讀出頓號處的語速、語調變化。學生們根據指導再讀，語音、語調有了起伏變化。這些變化帶給其直觀的感受：眼花繚亂，目不暇接，深刻地體會到20 世紀科技日新月異的發(fā)展。在朗讀指導中，筆者沒有先入為主地強調感情，在學生讀完后也沒有馬上追問有什么感悟和理解，而是通過指導頓號的用法，讓學生的讀發(fā)生了變化，其感官上的不同感受，激發(fā)了其內在體驗。

（2）要有朗讀任務意識，交給學生朗讀的“干貨”

教師在朗讀指導的過程中，可以讓學生自由發(fā)揮，尊重其個性化的理解和表達，但必須教給其一定的朗讀方法和技巧，這就是“干貨”。這些“干貨”保證學生在不斷試探之后，通過比較和鑒別得以有一個正確的方向。如《藏戲》一文的開頭非常特別，三個反問句以強烈的語氣突出了藏戲的特點。為了讓學生明白這個開頭的特別和藏戲的特點，筆者指導學生重讀“還有幾個”，并告訴他們，讀出重音一般有兩種途徑：加大音量和拉長語調。學生再讀句子就讀出味道來了，也真切地感受到了藏戲的特色。

針對學生朗讀課文時出現的問題，有針對性地指導，教給他們朗讀的方法和技巧，引導其在實踐中感受表達效果的不同，從而真正促進朗讀水平的提高。

2. 建立朗讀嵌入式評價體系

評價影響著學習的方向和效率。嵌入式評價就是將評價任務按層進行分解，使目標變得可檢測、有針對性。嵌入式評價將評價嵌入教學的每一個環(huán)節(jié)中，從一而終，并對整個教學過程實時監(jiān)測，教師應根據評價反饋實時改進教學策略，以保證學生學習任務的完成，并促進其朗讀水平的提升。教師在教學中要建立朗讀的嵌入式評價體系，讓學生明確朗讀任務和評價標準。師生對于朗讀效果進行實時監(jiān)測，達到“教—學—評”一體化，保證朗讀目標的落地。

如在教學一年級下冊《夜色》這首兒歌時，筆者根據朗讀的要求，把朗讀目標進行了分解。這些被分解的小目標轉化為一個個學習任務，使標準可檢測、可識別。