以學(xué)生能力養(yǎng)成為導(dǎo)向的本科導(dǎo)師長(zhǎng)效配置機(jī)制*

摘? 要? 為本科生配置學(xué)業(yè)導(dǎo)師是英美學(xué)院制大學(xué)常用的學(xué)生培養(yǎng)方法，在我國(guó)則由班主任作為本科生的學(xué)業(yè)導(dǎo)師。學(xué)業(yè)導(dǎo)師的首要任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生能力養(yǎng)成，但面對(duì)師資不足、基礎(chǔ)教育與高等教育銜接不暢等情況，我國(guó)現(xiàn)行本科導(dǎo)師制仍缺乏有效的應(yīng)對(duì)方案。以學(xué)生能力養(yǎng)成為導(dǎo)向的本科導(dǎo)師長(zhǎng)效配置機(jī)制是在該領(lǐng)域的一項(xiàng)有益探索成果，該機(jī)制同時(shí)兼顧教育資源分配的公平性和長(zhǎng)期有效性，可作為我國(guó)普通本科院校學(xué)生培養(yǎng)的參考方案。

關(guān)鍵詞? 導(dǎo)師制；本科生；學(xué)生能力養(yǎng)成；教育資源

中圖分類號(hào)：G642.4? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

文章編號(hào)：1671-489X（2022）16-0098-05

0? 引言

本科院校辦學(xué)的基本目的就是為社會(huì)各行各業(yè)培養(yǎng)人才，以勝任各種崗位和任務(wù)。因此，除了知識(shí)傳遞之外，培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力也是本科教學(xué)的重要任務(wù)。但是，目前我國(guó)本科教育依然存在一些結(jié)構(gòu)上的困境，這主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面是基礎(chǔ)教育與高等教育的銜接不暢，另一方面是本科人均教育資源仍顯不足。從結(jié)果上來(lái)看，這導(dǎo)致我國(guó)本科學(xué)生普遍感到迷茫，缺乏明確的目標(biāo)，對(duì)于本專業(yè)日后在社會(huì)生產(chǎn)活動(dòng)中的定位以及需要儲(chǔ)備的知識(shí)體系認(rèn)識(shí)不足，學(xué)生不能有針對(duì)性地安排自己的大學(xué)生活，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)效率低下，以及學(xué)校教學(xué)資源的浪費(fèi)[1]。

針對(duì)上述問(wèn)題，學(xué)生能力養(yǎng)成導(dǎo)向的本科導(dǎo)師長(zhǎng)效配置機(jī)制研究已凸顯其重要性，該機(jī)制參考英美國(guó)家大學(xué)教育中普遍應(yīng)用的學(xué)院制，結(jié)合我國(guó)大學(xué)中的班主任制度，在師生雙向選擇的基礎(chǔ)上，將有學(xué)習(xí)意愿的學(xué)生與有指導(dǎo)意愿的教師結(jié)合在一起。在雙向選擇的過(guò)程中對(duì)教育資源分配的公平性和有效性進(jìn)行權(quán)衡，探索如何在保證基本教育質(zhì)量不下降的情況下，有條件地集中優(yōu)勢(shì)資源且公平地在學(xué)生中進(jìn)行分配，使獲得指導(dǎo)的學(xué)生可以長(zhǎng)期地、系統(tǒng)地、有針對(duì)性地接受指導(dǎo)，在指導(dǎo)過(guò)程中構(gòu)建完整的知識(shí)體系、行業(yè)認(rèn)知，并且培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)精神、縝密的思維能力和較強(qiáng)的自學(xué)能力。

1? 學(xué)生能力養(yǎng)成面對(duì)的結(jié)構(gòu)性困境

目前，從高中升入本科的學(xué)生普遍積累了很高的倦怠感，同時(shí)對(duì)未來(lái)感到迷茫無(wú)措，導(dǎo)致很多大學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)積極性、課堂參與度低、學(xué)習(xí)效果不佳，將學(xué)習(xí)目的限定為應(yīng)付考試的層面[2]。這是一個(gè)教師與學(xué)生雙輸?shù)默F(xiàn)狀：一方面，教師為課程的開(kāi)展進(jìn)行了大量工作，包括但不限于備課、上課、答疑、批改作業(yè)、組織考試等，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供最大限度的便利；但另一方面，學(xué)生通常觀察不到教師除上課之外所做的工作，即便是在上課期間，學(xué)生作為大規(guī)模群體中的個(gè)體，也會(huì)低估自身的存在感和重要性，從而降低學(xué)習(xí)參與意愿。最終結(jié)果是教師很辛苦，學(xué)生很倦怠，教學(xué)效果卻不理想，師生雙向互信程度也受到影響。這種現(xiàn)象的產(chǎn)生不能簡(jiǎn)單地歸結(jié)為教師不愿意好好教，或者學(xué)生不愿意好好學(xué)，其背后的深層次原因來(lái)自目前本科教育中存在的一些結(jié)構(gòu)性困境，主要包括基礎(chǔ)教育與高等教育銜接不暢和師資不足兩個(gè)方面，對(duì)此進(jìn)行簡(jiǎn)要說(shuō)明。

1.1? 基礎(chǔ)教育階段壓力積累過(guò)重

目前，我國(guó)正在大力推行“雙減”政策，即2021年7月24日，由中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》中規(guī)定的內(nèi)容。“雙減”政策的適用范圍最初設(shè)定為小學(xué)到初中的義務(wù)教育階段，現(xiàn)在已經(jīng)推廣為小學(xué)到高中的基礎(chǔ)教育階段。這是我國(guó)對(duì)基礎(chǔ)教育的一次重大改革，其根本出發(fā)點(diǎn)就是要解決基礎(chǔ)教育階段壓力積累過(guò)重的問(wèn)題。

長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)生從小學(xué)甚至是幼兒園開(kāi)始，接受的就是以班級(jí)為單位的集中學(xué)習(xí)培養(yǎng)，他們會(huì)在學(xué)校、家長(zhǎng)、課外補(bǔ)習(xí)班的多重壓力下連續(xù)從事長(zhǎng)達(dá)12年或更長(zhǎng)時(shí)間的高強(qiáng)度學(xué)習(xí)。這使得很多學(xué)生在心理上積累的壓力過(guò)大，進(jìn)而對(duì)學(xué)習(xí)失去興趣，甚至產(chǎn)生很強(qiáng)的抵觸心理。從長(zhǎng)期來(lái)看，減輕基礎(chǔ)教育階段的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，另外增加高等教育階段的學(xué)習(xí)強(qiáng)度，是在頂層設(shè)計(jì)上的合理安排，其最終目的是讓大眾在教育問(wèn)題上減少不必要的零和博弈，使基礎(chǔ)教育階段的內(nèi)部競(jìng)爭(zhēng)回歸到合理水平。

與“雙減”政策配套出臺(tái)的中考分流政策，即中職與普高的招生比例需要達(dá)到5∶5，這也是在頂層設(shè)計(jì)上對(duì)人才定位與分工的重要舉措，指導(dǎo)大眾盡早明確學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃，進(jìn)入中職與普高學(xué)生之間不再進(jìn)行高考競(jìng)爭(zhēng)，以減少普高學(xué)生高考的競(jìng)爭(zhēng)壓力。但是，需要注意在我國(guó)人口眾多、人均教育資源不足的基本國(guó)情下，大眾對(duì)于子女教育的慣性思維不會(huì)在短時(shí)間內(nèi)輕易轉(zhuǎn)變。因此，在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，基礎(chǔ)教育階段的競(jìng)爭(zhēng)程度依然會(huì)維持在較高水平，而且隨著中考分流政策的推行，大眾對(duì)于該政策也存在很高的誤讀風(fēng)險(xiǎn)，將初中的競(jìng)爭(zhēng)水平提高到與高中競(jìng)爭(zhēng)同等的水平。

面對(duì)這種情況，高等教育不能一味被動(dòng)地依賴基礎(chǔ)教育改革所能帶來(lái)的現(xiàn)狀改變，而應(yīng)該根據(jù)實(shí)際情況，為進(jìn)入高校的學(xué)生設(shè)定一套完整有效的過(guò)渡方案，以改變因基礎(chǔ)教育階段壓力積累過(guò)重所導(dǎo)致的厭學(xué)情緒。首先要改變的就是很多學(xué)生在基礎(chǔ)教育階段就被灌輸?shù)年P(guān)于高等教育的錯(cuò)誤思想，即認(rèn)為“考上大學(xué)就自由了，再也不用這樣學(xué)習(xí)了”，學(xué)生考入大學(xué)期待的學(xué)習(xí)環(huán)境是寬松和放任的，但實(shí)際的情況剛好相反，即到了大學(xué)需要花更多的時(shí)間和精力學(xué)習(xí)。我國(guó)現(xiàn)行的本科教育仍然缺乏有效手段對(duì)學(xué)生的厭學(xué)心理及時(shí)進(jìn)行疏導(dǎo)和糾正。雖然入學(xué)前的軍訓(xùn)生活會(huì)在一定程度上磨煉學(xué)生的精神意志和集體意識(shí)，但短期的培訓(xùn)很難從根本上扭轉(zhuǎn)學(xué)生的認(rèn)知。

1.2? 學(xué)生自主規(guī)劃能力不足

在基礎(chǔ)教育階段，很多學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣了各種事情都被安排好的學(xué)習(xí)與生活方式，學(xué)習(xí)目的通常被簡(jiǎn)化為在高考中取得一個(gè)好的分?jǐn)?shù)，而填報(bào)志愿僅作為高考結(jié)束后的一種基于分?jǐn)?shù)的分流手段。在高考前，學(xué)生通常并不清楚自己未來(lái)想要去哪個(gè)學(xué)校、學(xué)習(xí)哪個(gè)專業(yè)、進(jìn)行哪方面的學(xué)習(xí)或者從事哪方面的工作。在這種情況下，學(xué)生過(guò)早地進(jìn)行規(guī)劃就存在很大的不確定風(fēng)險(xiǎn)，因?yàn)楦呖挤謹(jǐn)?shù)本身對(duì)于學(xué)生未來(lái)規(guī)劃的影響可能會(huì)使得先期的規(guī)劃都成為沉沒(méi)成本，因此，學(xué)生會(huì)更傾向于接受基于分?jǐn)?shù)的院校和專業(yè)分流。換句話說(shuō)，學(xué)生對(duì)于未來(lái)的規(guī)劃通常是在高考結(jié)束后到填報(bào)志愿前的這段短暫的時(shí)間內(nèi)倉(cāng)促?zèng)Q定的，這就很難保證學(xué)生在大學(xué)階段的一開(kāi)始就具有明確的學(xué)習(xí)目的。

另外，在基礎(chǔ)教育階段，家長(zhǎng)對(duì)于孩子的學(xué)習(xí)和生活通常有深度介入，會(huì)非常關(guān)心孩子的學(xué)習(xí)情況，通過(guò)和校方密切的交流掌握孩子在學(xué)校的實(shí)時(shí)狀態(tài)。為了增加孩子在考試中的競(jìng)爭(zhēng)力，家長(zhǎng)安排孩子參加課外輔導(dǎo)，或者親自對(duì)孩子的學(xué)業(yè)進(jìn)行輔導(dǎo)。因此，學(xué)生基本上不用關(guān)心自己需要做些什么事情，而只要按照教師和家長(zhǎng)的要求去做即可。

但是，學(xué)生在上了大學(xué)之后，其家長(zhǎng)基本不再參與學(xué)生的學(xué)習(xí)安排，學(xué)校方面也不會(huì)像高中那樣要求學(xué)生，而是認(rèn)為學(xué)生已經(jīng)成年，應(yīng)該具備足夠的自主性，從而在很多方面給予學(xué)生充分的自由。兩種教育理念存在巨大差異，且在我國(guó)尚未形成一種有效的過(guò)渡機(jī)制，這就使得學(xué)生在相對(duì)寬松、要求自主的環(huán)境中有可能將高中階段的厭學(xué)情緒在大學(xué)階段發(fā)展成渙散的生活態(tài)度[3]。

1.3? 人均教育資源不足

由歷年教育統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)可知，在1998—2020年間，我國(guó)本科生人數(shù)從340.9萬(wàn)人增加至2 971.33萬(wàn)人，而同期專任教師的人數(shù)僅從41萬(wàn)增加至183.30萬(wàn)。從總體生師比的角度來(lái)看，從1998年的8.3∶1提高到2020年的21.7∶1，其實(shí)這已經(jīng)超過(guò)教育部于2004年在《普通高等學(xué)校基本辦學(xué)條件指標(biāo)（試行）》中對(duì)普通高等學(xué)校的生師比不得高于18∶1的規(guī)定。而且，統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)中并不包含研究生部分，如果加上研究生部分，則高校的生師比已經(jīng)達(dá)到23.4∶1[4]。

另外，在高等教育階段，授課方式從以班級(jí)為單位的集中授課制，轉(zhuǎn)換為以課程為單位的選課制，師生關(guān)系疏遠(yuǎn)，缺少了解和互動(dòng)。在高中時(shí)代，學(xué)生會(huì)與少數(shù)幾名教師在長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)做深度交流，師生之間的相互了解程度很深，容易形成默契，進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)；而在大學(xué)選課制的指導(dǎo)下，學(xué)生每天奔波于各個(gè)教室之間，與眾多不同科目的不同教師有著短暫的課內(nèi)交流，師生之間的關(guān)系基本上只能維持在一個(gè)學(xué)期的一門課上，同時(shí)一門課的人數(shù)通常在60人以上，教師很難兼顧每個(gè)學(xué)生的個(gè)性化需求。客觀上說(shuō)，這也是因?yàn)榻逃Y源的限制引起的，如果都能夠做到20人以內(nèi)的小班教學(xué)，教師把控課堂的能力就會(huì)高很多，師生之間的互動(dòng)會(huì)增加很多[5]。

以上討論的三個(gè)問(wèn)題，都是目前本科教育亟待解決的問(wèn)題，在面對(duì)結(jié)構(gòu)性困境的情況下，對(duì)本科生學(xué)業(yè)導(dǎo)師配置的優(yōu)化可以成為緩解這些問(wèn)題的有效手段。

2? 導(dǎo)師制研究現(xiàn)狀

2.1? 紐曼通識(shí)教育理念下的導(dǎo)師制

約翰·紐曼是英國(guó)著名的教育家，其教育思想集中體現(xiàn)在他的著作《大學(xué)的理念》一書中。該書中強(qiáng)調(diào)的一個(gè)核心理念便是培養(yǎng)具有良好素質(zhì)，同時(shí)具有足夠多科學(xué)與人文素養(yǎng)的通才。因此，該理念并不強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的專業(yè)性，在選課上給學(xué)生充分的自由，盡量拓展學(xué)生的知識(shí)面，為后續(xù)研究生階段的專業(yè)能力培養(yǎng)進(jìn)行準(zhǔn)備。

與這一理念相對(duì)應(yīng)的辦學(xué)制度為學(xué)院制。需要注意，國(guó)際上的學(xué)院制是指英美以學(xué)院為中心的教學(xué)制度，這種制度與我國(guó)分專業(yè)的學(xué)院制不同，它不以學(xué)生所學(xué)專業(yè)來(lái)進(jìn)行劃分，而更像一個(gè)生活社區(qū)的劃分，讓不同專業(yè)、不同背景的學(xué)生聚集在一起生活學(xué)習(xí)，這就提供了一個(gè)能讓學(xué)生之間在更大范圍內(nèi)取長(zhǎng)補(bǔ)短的平臺(tái)[6]。

學(xué)院的導(dǎo)師更像是一個(gè)大家族的族長(zhǎng)，導(dǎo)師跟學(xué)生共同生活學(xué)習(xí)，并且隨時(shí)提供全方位的指導(dǎo)。在這樣的環(huán)境下，教師和學(xué)生之間也會(huì)建立起更為牢固的私人關(guān)系，這種私人關(guān)系將會(huì)在畢業(yè)之后的社會(huì)生活中進(jìn)一步延續(xù)，互相幫助、互相扶持，形成校友的資源平臺(tái)繼續(xù)發(fā)揮作用。

學(xué)院制在西方國(guó)家的歷史可謂由來(lái)已久，畢達(dá)哥拉斯組織的教學(xué)團(tuán)體已經(jīng)初具學(xué)院制的雛形。而在我國(guó)對(duì)應(yīng)的類似學(xué)院制教學(xué)團(tuán)體可以追溯至孔子基于有教無(wú)類理念建立起來(lái)的學(xué)校，這種教育理念重視人才綜合素質(zhì)的育成，追求在“道”層面的修養(yǎng)，反對(duì)過(guò)于細(xì)節(jié)技術(shù)層面“術(shù)”的教學(xué)。例如：面對(duì)樊遲學(xué)習(xí)種地、園藝技術(shù)的請(qǐng)求，孔子拒絕了他，并且批評(píng)他：“小人哉，樊須也！”由此可見(jiàn)，有教無(wú)類并不是指雜學(xué)，而是指各階層的人都可以學(xué)習(xí)大道，以成為綜合素養(yǎng)很高的人。

在現(xiàn)代大學(xué)中，英國(guó)的牛津大學(xué)和劍橋大學(xué)很好地繼承了這種通識(shí)教育的理念，將大學(xué)劃分為若干直屬學(xué)院（Constituent College）來(lái)進(jìn)行管理。美國(guó)的很多大學(xué)也繼承了這種教育理念，如普林斯頓大學(xué)和耶魯大學(xué)設(shè)置了與直屬學(xué)院很類似的寄宿學(xué)院（Residential College）。

2.2? 洪堡專業(yè)教育理念下的導(dǎo)師制

威廉·馮·洪堡曾負(fù)責(zé)管理普魯士的文化和公共教育事業(yè)。為適應(yīng)工業(yè)革命的發(fā)展，向社會(huì)輸送有用的工業(yè)人才，洪堡要求學(xué)生在具有一定通識(shí)素養(yǎng)的基礎(chǔ)上對(duì)某一專業(yè)具有精深的了解，因此，一般將學(xué)制設(shè)定為五年，在最后兩年完全學(xué)習(xí)非常精深的專業(yè)知識(shí)。在洪堡教育理念下，大批的有用人才被迅速推向工業(yè)社會(huì)的各個(gè)崗位，為普魯士國(guó)力的積累作出重要貢獻(xiàn)。柏林的洪堡大學(xué)就是以這位教育家的名字命名的，而該校至今已經(jīng)為世界貢獻(xiàn)了29位諾貝爾獎(jiǎng)得主，也培養(yǎng)過(guò)馬克思、恩格斯和海涅等人文科學(xué)大師，可見(jiàn)此種教育理念具有強(qiáng)大的生命力和普適性。

基于洪堡教育理念開(kāi)設(shè)的學(xué)院一般以專業(yè)來(lái)進(jìn)行劃分，如物理學(xué)院、化工學(xué)院、建筑學(xué)院、計(jì)算機(jī)學(xué)院等，各個(gè)學(xué)院的人才以專業(yè)進(jìn)行劃分，在學(xué)院內(nèi)進(jìn)行相對(duì)獨(dú)立的培養(yǎng)。學(xué)院中的導(dǎo)師通常也僅僅是專業(yè)學(xué)習(xí)上的導(dǎo)師，并不介入學(xué)生的日常生活，而是強(qiáng)調(diào)對(duì)專業(yè)知識(shí)的傳授，以及在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生通過(guò)不斷地鉆研和積累，在該專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)獲得較為高深的造詣。

2.3? 我國(guó)教育理念下的導(dǎo)師制

相比英美推行的紐曼通識(shí)教育模式，我國(guó)現(xiàn)代高等教育學(xué)習(xí)的是蘇聯(lián)模式[7]，而蘇聯(lián)又是學(xué)習(xí)的德國(guó)洪堡專業(yè)教育模式，普遍推廣單科性學(xué)院建設(shè)[8]。所以，到目前為止，我國(guó)的本科教育是帶有鮮明中國(guó)特色的洪堡模式，具有嚴(yán)格專業(yè)劃分特點(diǎn)，各個(gè)學(xué)院的劃分都是參照學(xué)科的專業(yè)性進(jìn)行的，頒發(fā)的學(xué)位也都會(huì)注明細(xì)分的專業(yè)。這與英美高等教育中的紐曼通識(shí)教育理念形成鮮明對(duì)比，兩者的異同可以總結(jié)如表1所示。

學(xué)院制在英美國(guó)家歷史悠久，已經(jīng)發(fā)展出完善穩(wěn)健的學(xué)業(yè)導(dǎo)師制度，而我國(guó)高等教育現(xiàn)代化歷史相對(duì)較短，現(xiàn)行導(dǎo)師制度起步較晚，在體系建設(shè)上還很不健全，但也不乏專家學(xué)者在這方面進(jìn)行了許多有益的探索和實(shí)驗(yàn)[9]。

3? 導(dǎo)師制改革方案

3.1? 改革目標(biāo)

針對(duì)目前面對(duì)的問(wèn)題，主要設(shè)定兩個(gè)改革目標(biāo)：1）建立一套雙向的師生選擇機(jī)制，確保有限的教育資源分配可以兼顧公平性和有效性；2）建立一套分階段的長(zhǎng)期培養(yǎng)機(jī)制，同時(shí)參考本科專業(yè)培養(yǎng)方案與導(dǎo)師的科研方向，根據(jù)學(xué)生的接受能力和學(xué)習(xí)狀況安排指導(dǎo)內(nèi)容，從知識(shí)學(xué)習(xí)導(dǎo)向的指導(dǎo)逐漸過(guò)渡到問(wèn)題解決導(dǎo)向的指導(dǎo)，從而使接受指導(dǎo)的學(xué)生可以運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)生活中的各種實(shí)際問(wèn)題。

3.2? 改革內(nèi)容

3.2.1? 學(xué)生選擇教師

為了體現(xiàn)教育資源分配的公平性，導(dǎo)師應(yīng)該在新生入校之后清楚完整地把導(dǎo)師制度向所有學(xué)生進(jìn)行介紹，保證全體學(xué)生對(duì)于這一信息接受的公平性，并在此基礎(chǔ)上安排學(xué)生自愿報(bào)名。在選定導(dǎo)師后，學(xué)生可以綜合對(duì)導(dǎo)師指導(dǎo)內(nèi)容的接受程度以及自己學(xué)習(xí)生活的實(shí)際情況選擇繼續(xù)接受導(dǎo)師指導(dǎo)或者退出，保證不同情況的學(xué)生自由地選擇接受或者不接受指導(dǎo)。

3.2.2? 教師選擇學(xué)生

為了確保教育資源分配的有效性，報(bào)名應(yīng)設(shè)定適當(dāng)門檻。這里要考慮的因素很多，首先是學(xué)生是否有足夠的時(shí)間參與導(dǎo)師安排的指導(dǎo)活動(dòng)。大學(xué)生的課業(yè)壓力并不小，各門專業(yè)課程的學(xué)習(xí)會(huì)占用學(xué)生大量時(shí)間，如果基礎(chǔ)較弱，學(xué)生應(yīng)以專業(yè)課程的學(xué)習(xí)為主，保證基礎(chǔ)層面的學(xué)習(xí)。另外，不同學(xué)生對(duì)于大學(xué)生活的規(guī)劃不同，有些學(xué)生偏向參加各種社團(tuán)活動(dòng)，有些學(xué)生希望更多地參加兼職實(shí)踐活動(dòng)，還有些學(xué)生希望多參加一些社交活動(dòng)，等等。學(xué)生個(gè)體的差異是顯著的，學(xué)生未來(lái)發(fā)展的可能性也是多樣的，在尊重學(xué)生對(duì)未來(lái)選擇的基礎(chǔ)上，最優(yōu)的選擇是那些真正對(duì)學(xué)術(shù)感興趣并且有足夠時(shí)間的學(xué)生來(lái)參加雙向選擇。

3.2.3? 組織課題組研討活動(dòng)

在師生雙向選擇的基礎(chǔ)上，依托導(dǎo)師的教育、工作和科研背景，參照培養(yǎng)研究生的方式對(duì)小組成員進(jìn)行培養(yǎng)。從大一開(kāi)始組建課題組，每周開(kāi)展學(xué)習(xí)和研討活動(dòng)，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的方法，并做一些簡(jiǎn)單的實(shí)驗(yàn)；大二注重經(jīng)典問(wèn)題以及經(jīng)典解決方案的重現(xiàn)；大三注重培養(yǎng)學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的能力；大四注重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)復(fù)雜問(wèn)題的處理能力，以及終身學(xué)習(xí)的能力。

3.2.4? 配合學(xué)校大學(xué)生訓(xùn)練計(jì)劃（URT）及各種學(xué)科競(jìng)賽

開(kāi)展指導(dǎo)安排興趣小組成員申報(bào)參加URT項(xiàng)目和各種學(xué)科競(jìng)賽，從大一入學(xué)就開(kāi)始磨合的團(tuán)隊(duì)成員和學(xué)業(yè)導(dǎo)師對(duì)于各種類型的競(jìng)賽活動(dòng)有著更加充分的準(zhǔn)備，可以避免師生之間臨時(shí)組隊(duì)，師生之間、學(xué)生之間配合都不默契的問(wèn)題。這樣就可以使得URT項(xiàng)目以及各種學(xué)科競(jìng)賽安排更加合理，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)校層面對(duì)學(xué)生培養(yǎng)的優(yōu)化。

4? 導(dǎo)師制改革實(shí)踐

4.1? 雙向選擇實(shí)踐

改革實(shí)施的范圍設(shè)定為某高校2018級(jí)信息管理系學(xué)生，該校于2018年招收的信182教學(xué)班學(xué)生共28人，最初雙選確定學(xué)生人數(shù)11人，后根據(jù)淘汰機(jī)制人數(shù)穩(wěn)定在七人，組成興趣小組。雙選的過(guò)程參照英美大學(xué)招生慣例，在報(bào)名時(shí)要求學(xué)生提交報(bào)名表、個(gè)人簡(jiǎn)介以及一份對(duì)大學(xué)生活規(guī)劃書。這樣設(shè)置報(bào)名材料的做法，可以兼顧教育資源分配的公平性和有效性，但對(duì)報(bào)名材料的難度設(shè)定需要適中，否則可能會(huì)造成無(wú)人報(bào)名或者太多人報(bào)名的情況，以至于造成后續(xù)遴選的困難。

另外，在指導(dǎo)過(guò)程中也應(yīng)該設(shè)定適當(dāng)?shù)奶蕴贫龋瑢?duì)于多次不能按時(shí)參加指導(dǎo)的學(xué)生，以及專業(yè)課程平均分過(guò)低的學(xué)生，都應(yīng)該及時(shí)地溝通了解，對(duì)于確實(shí)不能繼續(xù)參加導(dǎo)師指導(dǎo)活動(dòng)的學(xué)生進(jìn)行勸退，讓這些學(xué)生可以有精力去從事對(duì)他們來(lái)講優(yōu)先級(jí)更高的事項(xiàng)。設(shè)定這種師生雙向選擇的制度，就是希望可以在兼顧公平性原則的基礎(chǔ)上，集中部分教學(xué)的優(yōu)勢(shì)資源對(duì)有意愿且有發(fā)展?jié)摿Φ膶W(xué)生進(jìn)行重點(diǎn)培養(yǎng)，從而達(dá)到有限教學(xué)資源的優(yōu)化分配。

4.2? 長(zhǎng)效培養(yǎng)機(jī)制實(shí)踐

在2018年9月—2021年7月的近三年間，展開(kāi)學(xué)生課題組研討活動(dòng)，每周舉行一次，每學(xué)期具體安排如下。

2018秋季學(xué)期：主要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于行業(yè)背景的認(rèn)知，鍛煉演講報(bào)告能力，初步組建學(xué)生課題組，通過(guò)集體活動(dòng)進(jìn)行團(tuán)隊(duì)磨合。

2019春季學(xué)期：主要培養(yǎng)學(xué)生數(shù)據(jù)采集與預(yù)處理的能力，通過(guò)實(shí)戰(zhàn)案例訓(xùn)練學(xué)生的程序設(shè)計(jì)能力和動(dòng)手實(shí)踐能力。

2019秋季學(xué)期：主要探討用于數(shù)據(jù)分析的各種機(jī)器學(xué)習(xí)算法原理及實(shí)現(xiàn)方法，期間為營(yíng)造課題組的良好氛圍，同時(shí)消除學(xué)習(xí)畏難情緒，定期組織茶話會(huì)活動(dòng)，在輕松的環(huán)境中討論學(xué)習(xí)生活中遇到的一些問(wèn)題，增進(jìn)課題組成員的凝聚力。

2020春季學(xué)期：在新冠疫情暴發(fā)期間，本著“停課不停學(xué)”的指導(dǎo)思想，采用線上指導(dǎo)的方式繼續(xù)堅(jiān)持組織課題組學(xué)生討論數(shù)學(xué)建模方面的知識(shí)，以維持課題組活動(dòng)的連續(xù)性。

2020秋季學(xué)期：將課題組的學(xué)生分為兩個(gè)小組，每小組設(shè)定一個(gè)題目，組織學(xué)生進(jìn)行論文撰寫活動(dòng)，學(xué)生在文獻(xiàn)檢索、文獻(xiàn)綜述、論文框架設(shè)定、實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)收集和分析等方面都得到提高。

2021春季學(xué)期：課題組成員已經(jīng)成為大三下學(xué)期的學(xué)生，七人中有六人選擇報(bào)考研究生或者出國(guó)深造，根據(jù)這一情況，課題組活動(dòng)主要為以英語(yǔ)文獻(xiàn)閱讀和分析為中心，在英語(yǔ)訓(xùn)練層面給予學(xué)生最大限度支持。

4.3? 改革實(shí)踐結(jié)果分析

本次改革實(shí)踐的成果表明，學(xué)生能力養(yǎng)成導(dǎo)向的本科導(dǎo)師長(zhǎng)效配置機(jī)制確實(shí)可以在現(xiàn)有條件下優(yōu)化教育資源的分配，即同時(shí)兼顧公平性和有效性。從參加課題組的學(xué)生人數(shù)變化可以看出，師生雙向選擇的結(jié)果會(huì)趨于穩(wěn)定。另外，從指導(dǎo)成果來(lái)看，三年間長(zhǎng)期接受指導(dǎo)的學(xué)生在求知欲、自律意識(shí)、團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)以及批判性思維等方面均有顯著提高，可知其在有效性上也達(dá)成預(yù)定目標(biāo)。

首先，本次改革實(shí)踐提升了學(xué)生的求知欲，入學(xué)時(shí)為其普及行業(yè)背景認(rèn)知，幫助其建立對(duì)行業(yè)的認(rèn)知框架，激勵(lì)其更有目標(biāo)地探索自己的興趣，為其在未來(lái)進(jìn)一步探索行業(yè)新知打下基礎(chǔ)；其次，幫助學(xué)生建立基本的自律意識(shí)與團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)，建立學(xué)生興趣課題小組，教與學(xué)采取分團(tuán)隊(duì)方式進(jìn)行，作業(yè)匯報(bào)采取演講的方式進(jìn)行，保證學(xué)生在團(tuán)隊(duì)合作的同時(shí)自覺(jué)、自律完成作業(yè)；最后，鍛煉學(xué)生的批判性思維，論文撰寫是鍛煉學(xué)生批判性思維與創(chuàng)新意識(shí)的過(guò)程，對(duì)學(xué)生未來(lái)養(yǎng)成獨(dú)立思維至關(guān)重要。

但是，整個(gè)三年間的改革實(shí)驗(yàn)也經(jīng)歷了很多困難，值得高校管理層面思考和改進(jìn)。其中，最主要的問(wèn)題是以現(xiàn)有的教師考核體系，導(dǎo)師制很難被納入學(xué)生培養(yǎng)方案中，缺乏有效的激勵(lì)制度。如果學(xué)校的財(cái)務(wù)補(bǔ)貼無(wú)法提高，教師對(duì)學(xué)生的獨(dú)立指導(dǎo)只能依靠情懷和熱情，其推廣范圍就會(huì)受到很大的限制。也許可以從反向思考，可能的方案是降低指導(dǎo)教師在其他方面的考核壓力，尤其是論文與科研經(jīng)費(fèi)到賬資金要求，從而使學(xué)業(yè)導(dǎo)師有充分的時(shí)間和精力為學(xué)生提供長(zhǎng)期的、有效的指導(dǎo)。

5? 結(jié)束語(yǔ)

學(xué)生能力養(yǎng)成導(dǎo)向的本科導(dǎo)師長(zhǎng)效配置機(jī)制主要有兩大優(yōu)勢(shì)：一是在師生雙選過(guò)程中保證有限教育資源的分配兼顧公平性和有效性；二是構(gòu)建一種長(zhǎng)效深入指導(dǎo)機(jī)制，該指導(dǎo)機(jī)制涵蓋本科生四年學(xué)習(xí)生活全過(guò)程，以保證學(xué)業(yè)導(dǎo)師對(duì)學(xué)生指導(dǎo)的廣度和深度。雖然要構(gòu)建一套完善的本科導(dǎo)師制度面臨諸多困難，但本科導(dǎo)師制這一方向必然是日后本科學(xué)生精細(xì)培養(yǎng)的發(fā)展趨勢(shì)。學(xué)生能力養(yǎng)成導(dǎo)向的本科導(dǎo)師長(zhǎng)效配置機(jī)制就是在該領(lǐng)域的一項(xiàng)有益探索成果，該機(jī)制同時(shí)兼顧教育資源分配的公平性和長(zhǎng)期有效性，可作為我國(guó)普通本科院校進(jìn)行學(xué)生培養(yǎng)的參考方案。

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*基金項(xiàng)目：北京石油化工學(xué)院教改項(xiàng)目“基于雙向選擇的本科導(dǎo)師制探究”（基金編號(hào)：YB20190401）。

作者：王曉偉，北京石油化工學(xué)院，講師，研究方向?yàn)樾畔⒐芾恚?02617）。