同伴分享閱讀對中班幼兒敘事能力的影響研究

王寧霞，謝春萍

（大理大學(xué)教師教育學(xué)院，云南大理 671003）

一、問題的提出

敘事活動是幼兒對語言進行綜合運用的體現(xiàn)，在這個過程中需要幼兒進行多種認知活動。幼兒敘事能力的發(fā)展對其進入小學(xué)之后的閱讀和寫作能力的發(fā)展具有重要影響，敘事能力較好的幼兒在入學(xué)之后的閱讀和寫作能力也發(fā)展較好；幼兒在敘事過程中可以幫助其對抽象的語言符號進行信息加工，促進語言運用能力的學(xué)習(xí)，從而構(gòu)建知識體系，促進讀寫能力的提高〔1〕。《3～6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中指出4～5 歲幼兒語言領(lǐng)域的教育目標(biāo)有：“愿意與他人交談，喜歡談?wù)撟约焊信d趣的話題”“能基本完整地講述自己的所見所聞和經(jīng)歷的事情。”從中可以看出敘事是中班幼兒語言發(fā)展中的重要內(nèi)容。

同伴是幼兒除了教師和家長外接觸最多的群體，隨著幼兒年齡的增長，同伴在幼兒生活中占據(jù)的地位也不斷提高。相關(guān)研究表明，幼兒年齡增長到一定程度時，同伴對幼兒的影響作用甚至?xí)^父母對幼兒的影響。幼兒在與同伴交往的過程中可以獲得他人對自己的認知，這種認知使幼兒不斷完善對自我的認識，同時使幼兒獲得相應(yīng)歸屬感，促使幼兒健康人格和情緒社會化的發(fā)展〔2〕。幼兒在與同伴交往的過程中可以加強自己對詞匯的運用和口語的表達，也更容易激發(fā)幼兒與他人交流的積極性。幼兒與同伴的互動也為其提供了大量的語言學(xué)習(xí)材料和模仿的榜樣，在這個過程中幼兒不斷地積累詞匯，嘗試準(zhǔn)確、恰當(dāng)?shù)乇磉_自己的意愿，從而形成自己獨特的思維特點和語言風(fēng)格〔3〕。

繪本是一種通過文字和圖畫的巧妙結(jié)合，把故事按照幼兒的審美特點呈現(xiàn)出來的早期閱讀材料。繪本是幼兒園語言教育活動中最好的素材，它的畫面色彩豐富、語言生動，既可以吸引幼兒的注意力，也符合幼兒心理發(fā)展的特點。繪本是促進幼兒敘事能力發(fā)展的一種重要的材料，因為繪本的本質(zhì)就在于敘事。繪本中的圖畫存在的意義不同于一般繪畫藝術(shù)作品的意義，后者主要給人以視覺審美或激發(fā)人們的美學(xué)鑒賞力，而前者雖然也可以達到這種效果，但其更主要的價值是對相應(yīng)的故事信息進行表達〔4〕。而文字在繪本中的作用是輔助圖畫對故事的表達。繪本中的文字是對圖畫內(nèi)容的補充和完善，必須依賴于圖畫才能傳遞具體的含義，也就是說繪本中的故事是蘊涵在圖畫中的〔5〕。

分享閱讀活動作為一種新的早期閱讀活動于20 世紀(jì)90 年代傳入我國，一些學(xué)者也對它進行了補充和完善以適應(yīng)我國幼兒的發(fā)展?fàn)顩r。本研究以繪本為材料、以幼兒同伴為閱讀活動的主體進行干預(yù)探索對幼兒敘事能力的影響，以期豐富早期閱讀形式的相關(guān)研究，也為幼兒教師提供新的早期閱讀方式。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究選擇在大理州某幼兒園中進行，該幼兒園中共有4 個中班，從中選擇兩個平行中班隨機劃分為實驗班和對照班。兩個平行班中被試的年齡在4～5 歲且性別分布、幼兒園的課程安排以及教師的專業(yè)背景等方面皆處于同一狀況。在實驗過程中除去部分因長期請假而干預(yù)較少的幼兒和未完整參加前后測的幼兒，最終統(tǒng)計數(shù)據(jù)的幼兒為60 名，其中實驗班的人數(shù)為30 人，男幼兒14 人，女幼兒16人；對照班的人數(shù)為30 人，男幼兒15 人，女幼兒15人，這60 名幼兒均參加了實驗的前后測。

（二）研究工具

1.幼兒敘事能力測評工具

采用《多彩光譜語言評分標(biāo)準(zhǔn)》來測量被試幼兒的敘事能力發(fā)展?fàn)顩r，該評分標(biāo)準(zhǔn)是綜合了美國圖佛茲大學(xué)費爾德曼教授的非普遍性發(fā)展理論和加德納教授的多元智力理論為基礎(chǔ)所開發(fā)的多彩光譜項目的研究成果之一〔6〕。依據(jù)多彩光譜項目，幼兒語言領(lǐng)域的智能被分為敘事性講述和描述性講述兩種類型，本研究主要應(yīng)用的是敘事性講述這一部分。該評分標(biāo)準(zhǔn)主要從8 個維度對敘事性講述進行評價，并將每一維度由低到高分為3 個水平并列出不同水平的典型特征，方便研究者以幼兒講述的故事為載體對幼兒敘事能力進行量化評價。該標(biāo)準(zhǔn)適用于對3～6 歲幼兒語言能力的測評。本研究根據(jù)《多彩光譜語言評分標(biāo)準(zhǔn)》對幼兒的敘事能力評價結(jié)構(gòu)劃分，即“講述結(jié)構(gòu)”“主題貼近”“敘述語氣”“對話”“時間標(biāo)記”“表現(xiàn)性”“詞匯水平”“句子結(jié)構(gòu)”這8 個維度來對被試幼兒的敘事能力進行測評。并且該8 個維度中的各維度下分別包含3 個各不相同的發(fā)展指標(biāo)，而其中的每個指標(biāo)根據(jù)從簡單到困難的順序分別有1 分、2 分、3 分與之對應(yīng)。

2.同伴分享閱讀材料

根據(jù)中班幼兒的年齡特點和本研究的需要，研究者在幼兒園教師的建議下選取了8 本繪本作為幼兒同伴分享閱讀的材料。所選取的繪本材料包含明顯深刻的故事情節(jié)以及較好的連續(xù)性，且繪本的故事內(nèi)容與幼兒的生活經(jīng)驗相契合。在實驗開始前研究者邀請了幼兒園教師根據(jù)繪本的難易程度進行打分并根據(jù)測量的結(jié)果來確定繪本的閱讀順序。本研究選取的繪本名稱依次是：《爺爺一定有辦法》《大腳丫學(xué)芭蕾》《猜猜我有多愛你》《我爸爸》《母雞蘿絲去散步》《彩虹色的花》《小種子》《螞蟻和西瓜》。根據(jù)本研究的需要，實驗班和對照班使用相同的繪本。

（三）數(shù)據(jù)處理

本研究采用SPSS25.0 數(shù)據(jù)分析軟件對收集到的數(shù)據(jù)進行均值及t 檢驗分析。

三、實驗過程

（一）實驗的前測階段

1.測試材料

繪本《小兔當(dāng)家》，《多彩光譜語言評分標(biāo)準(zhǔn)》，錄音筆。

2.測試準(zhǔn)備

首先，為避免因研究者與實驗對象之間不熟悉對測試結(jié)果產(chǎn)生影響，研究者在正式開展實驗前兩周分別與被試幼兒進行接觸，與被試幼兒相互熟悉。其次，由于測試需要在一個相對安靜的環(huán)境中進行，因此選擇在幼兒園的圖書角中進行測試，并對環(huán)境進行了相應(yīng)的布置，在測試時對每名幼兒單獨進行。

3.測試過程

研究者在開展測試前進行統(tǒng)一的引導(dǎo)語：“老師這里有一本很好看的書，請你按照書中的內(nèi)容講一個完整的故事，你可以先看一下這本書，等你看完了告訴我，就可以開始講了。”然后給幼兒一定的時間熟悉繪本，幼兒準(zhǔn)備好后便讓他開始進行故事講述，研究者在幼兒講述故事的過程中不進行多余的干擾和影響，但當(dāng)幼兒注意力分散時，研究者會使用“嗯”等簡單詞匯或用眼神與幼兒進行交流，然后使用“然后呢”“后來怎么了”等引導(dǎo)詞引導(dǎo)幼兒繼續(xù)往下講述。并且在測試過程中，研究者采用手機或錄音筆等錄音工具將幼兒講述的內(nèi)容完整錄下來，再將錄音內(nèi)容轉(zhuǎn)化為文字形式進行整理。

4.評分階段

由兩名了解并熟悉《多彩光譜語言評分標(biāo)準(zhǔn)》的學(xué)前教育專業(yè)研究生依據(jù)該標(biāo)準(zhǔn)對被試幼兒的錄音材料進行評分。評分工作結(jié)束后，若兩名研究生對同一被試的評分結(jié)果不一致且存在爭議，為了保證評分的有效性、公平性，兩名研究生將再一次對該被試的敘事能力進行評價，最終得出對同一被試評分一致結(jié)論。

（二）實驗的干預(yù)階段

本研究在大理州某幼兒園的兩個平行中班中進行，以繪本作為實驗的閱讀材料，實驗班和對照班所用的閱讀材料相同。在實驗測試過程中，實驗班為同伴分享閱讀活動組，對照班為自主閱讀活動組，干預(yù)持續(xù)時間均為3 個月，每周2～3 次，每次20分鐘左右。

1.同伴分享閱讀活動

在實驗班進行同伴共讀繪本和繪本的討論演繹兩種形式的同伴分享閱讀活動，同伴分享閱讀活動的具體內(nèi)容和實施步驟如下。

（1）同伴共讀繪本活動

首先由幼兒自由選擇同伴。為使同伴分享閱讀活動順利進行，先讓幼兒自由選擇兩兩一組或多人一組組成同伴閱讀組合。在每次活動開始之前，研究者會進行統(tǒng)一的引導(dǎo)語：“今天老師給大家?guī)砹艘槐竞芎每吹睦L本，可是老師這里的繪本數(shù)量不夠發(fā)給每位小朋友一人一本，你們愿不愿意和其他小伙伴一起分享一本繪本呢？”研究者給每組同伴發(fā)放繪本，引導(dǎo)幼兒共同閱讀一本繪本，充分調(diào)動幼兒參與活動的意識。

然后研究者對繪本進行導(dǎo)讀：“現(xiàn)在大家一起來看看這本繪本里講了什么吧，看完之后小朋友們能不能給老師和你的小伙伴講一講這個繪本里講了些什么呢？”繪本導(dǎo)讀環(huán)節(jié)的開展有助于吸引幼兒閱讀繪本的興趣，從而激發(fā)被試幼兒參與活動的主動性與積極性，才能促使和保障同伴分享閱讀的產(chǎn)生。

最后是讓幼兒同伴之間對繪本中的內(nèi)容進行分享。研究者引導(dǎo)幼兒與同伴對故事內(nèi)容互相講述并對繪本內(nèi)容進行探索和討論，在這一環(huán)節(jié)中主要有三次分享過程。第一次引導(dǎo)幼兒兩人或多人共同閱讀一本繪本，讓幼兒同伴之間一頁頁地翻看繪本，讓幼兒對繪本內(nèi)容進行初步的了解，以便接下來與同伴對故事的內(nèi)容進行探索。第二次引導(dǎo)幼兒與同伴互相講述故事內(nèi)容，不同的幼兒對繪本的理解不同，鼓勵幼兒對感興趣和有分歧的內(nèi)容展開討論。第三次引導(dǎo)幼兒相互合作共同講述繪本故事，讓幼兒之間互相補充完善同伴的講述，合作完成一個完整的故事講述。

（2）繪本討論演繹活動

繪本討論演繹活動是在同伴共讀繪本活動的基礎(chǔ)上展開的，由于這一部分需要對繪本進行一定的演繹和討論，為了保證活動的有效開展，研究者將實驗班幼兒分成3 個小組，每組10 人，分開進行活動。活動過程如下：首先讓幼兒一起回顧同伴共讀活動中的繪本，因為與上次活動的時間間隔較短，幼兒還記得大部分內(nèi)容，引導(dǎo)幼兒共同回憶講述繪本故事，加深對繪本故事內(nèi)容的印象。在幼兒對繪本內(nèi)容產(chǎn)生分歧時先讓幼兒之間相互討論再從書中尋找答案。然后引導(dǎo)幼兒運用討論法、表演法、游戲法等方式自由地進行演繹或討論。研究者根據(jù)繪本的內(nèi)容為幼兒提供相應(yīng)的材料或者詢問幼兒的意見讓幼兒一起討論自制活動中所需要的材料，利用這些材料讓幼兒根據(jù)自己的意愿選擇喜歡的角色進行表演。每次活動可能會重復(fù)進行多次表演，教師要保證每位幼兒都有參與表演的機會。在表演過程中，幼兒之間可以根據(jù)相互之間的討論改變繪本原有的內(nèi)容進行表演。最后再請幼兒一起討論，互相講述繪本故事或者鼓勵幼兒對繪本進行續(xù)編。

在兩次分享閱讀的過程中，主要以幼兒為主體，以引導(dǎo)幼兒之間進行交流討論為活動的主要部分，教師盡量不對活動進行干預(yù)，只在必要的時候進行引導(dǎo)。

2.自主閱讀活動

對照班采用與實驗班相同的繪本讓幼兒進行自主閱讀，研究者與該班教師協(xié)商好閱讀時間，然后給每位幼兒發(fā)放繪本，讓幼兒自己進行閱讀，在閱讀過程中研究者不對對照班幼兒的閱讀進行任何關(guān)于繪本內(nèi)容的指導(dǎo)。

（三）實驗的后測階段

使用前測同一測查材料對實驗后的幼兒敘事能力進行再次測查，分析前后測幼兒敘事能力發(fā)展的差異性。

四、結(jié)果與分析

（一）實驗班和對照班幼兒敘事能力前測得分的差異比較

1.實驗班和對照班敘事能力前測得分的差異比較

為了了解實驗班和對照班的幼兒在實驗前敘事能力發(fā)展水平是否一致，對前測中實驗班和對照班的幼兒敘事能力的得分進行了差異比較，結(jié)果如表1 所示。

表1 實驗班和對照班敘事能力前測得分的差異比較

從表1 中可以看出，實驗班和對照班幼兒在實驗前測中敘事能力得分的均值相近且不存在顯著差異（P＞0.05），由此可以看出實驗班和對照班幼兒在實驗前測中的敘事能力發(fā)展水平基本一致。

2.實驗班和對照班敘事能力各維度前測得分的差異比較

為了進一步了解實驗班和對照班幼兒敘事能力發(fā)展水平的一致性，對前測中實驗班和對照班幼兒敘事能力發(fā)展各維度的得分進行了差異比較分析，結(jié)果如表2 所示。

表2 中的數(shù)據(jù)顯示，在前測中實驗班和對照班幼兒敘事能力8 個維度的得分均值在1～1.5 分，發(fā)展水平較為均衡。實驗班和對照班幼兒在敘事能力各維度上的得分無顯著差異（P＞0.05）。由此可以看出實驗班和對照班幼兒在實驗前測中敘事能力各維度的發(fā)展水平基本一致。

表2 實驗班和對照班敘事能力各維度前測得分的差異比較

（二）實驗班和對照班幼兒敘事能力前后測得分的差異比較

1.實驗班幼兒敘事能力前后測得分的差異比較

（1）實驗班幼兒敘事能力前后測得分的差異比較

對實驗班幼兒敘事能力前后測收集到的數(shù)據(jù)進行差異比較分析，結(jié)果如表3 所示。

表3 實驗班幼兒敘事能力前后測得分的差異比較（n=30）

從表3 中可以看出，實驗班幼兒敘事能力的后測成績明顯高于前測成績，實驗班幼兒前測和后測中敘事能力得分之間呈現(xiàn)出的差異極其顯著（P＜0.001），由此可以看出，同伴分享閱讀活動對中班幼兒敘事能力的影響作用明顯。

（2）實驗班幼兒敘事能力各維度前后測得分的差異比較

對實驗班幼兒敘事能力各維度的前后測收集到的數(shù)據(jù)進行差異比較，分析的結(jié)果如表4 所示。

表4 實驗班幼兒敘事能力各維度前后測得分的差異比較（n=30）

從表4 中可以看出，實驗班幼兒敘事能力各維度的后測得分相對于前測來說都有一定的提高，且在敘事能力的“講述結(jié)構(gòu)”“主題貼近”“敘述語氣”“時間標(biāo)記”“表現(xiàn)性”“詞匯水平”“句子結(jié)構(gòu)”這7個維度中的前后測得分均表現(xiàn)出顯著差異，其中實驗班幼兒敘事能力的“主題貼近”和“時間標(biāo)記”這兩個維度的前后測得分表現(xiàn)出的差異顯著（P＜0.05）；“講述結(jié)構(gòu)”和“句子結(jié)構(gòu)”這兩個維度的前后測得分表現(xiàn)出的差異十分顯著（P＜0.01）；“敘述語氣”“表現(xiàn)性”“詞匯水平”這3 個維度的前后測得分表現(xiàn)出的差異極其顯著（P＜0.001）。而實驗班幼兒在“對話”這一維度上實驗前后測得分沒有表現(xiàn)出顯著差異（P＞0.05），說明同伴分享閱讀對中班幼兒敘事能力的“講述結(jié)構(gòu)”“主題貼近”“敘述語氣”“時間標(biāo)記”“表現(xiàn)性”“詞匯水平”“句子結(jié)構(gòu)”這7 個維度上的促進作用明顯，而在“對話”這一維度上的促進作用不明顯。

2.對照班幼兒敘事能力前后測得分的差異比較

為了更清楚地觀測到同伴分享閱讀對實驗班幼兒敘事能力發(fā)展的干預(yù)情況，本研究對對照班幼兒敘事能力前后測得分也進行了差異比較，以便更好地與實驗班幼兒的發(fā)展情況進行對比，分析所得的結(jié)果如下。

（1）對照班幼兒敘事能力前后測得分的差異比較

對對照班幼兒敘事能力前后測收集到的數(shù)據(jù)進行差異比較分析，結(jié)果如表5 所示。

表5 對照班幼兒敘事能力前后測得分的差異比較（n=30）

從表5 中可以看出，對照班幼兒敘事能力在實驗前測和后測的得分中呈現(xiàn)差異十分顯著（P＜0.01），對照班幼兒敘事能力后測的分?jǐn)?shù)明顯高于前測的分?jǐn)?shù)，說明自主閱讀對中班幼兒敘事能力的發(fā)展也具有明顯的促進作用。

（2）對照班幼兒敘事能力各維度前后測得分的差異比較

對對照班幼兒敘事能力各維度的前后測收集到的數(shù)據(jù)進行差異比較分析，結(jié)果如表6 所示。

表6 對照班敘事能力各維度前后測得分的差異比較（n＝30）

從表6 中可以看出，對照班幼兒敘事能力各維度的后測得分相對于前測而言也有一定的提升，但在敘事能力的“講述結(jié)構(gòu)”“主題貼近”“敘述語氣”“對話”“時間標(biāo)記”“詞匯水平”“句子結(jié)構(gòu)”這7 個維度中的前后測得分未表現(xiàn)出顯著差異（P＞0.05）；只在“表現(xiàn)性”這一維度上的前后測得分表現(xiàn)出差異顯著（P＜0.05）。說明雖然自主閱讀對中班幼兒敘事能力的發(fā)展有一定的促進作用，但促進作用在敘事能力的7 個維度上并不顯著，只在“表現(xiàn)性”這一個維度上具有顯著的促進作用。

3.實驗班和對照班幼兒敘事能力后測得分的差異比較

（1）實驗班和對照班幼兒敘事能力后測得分的差異比較

對實驗班和對照班幼兒敘事能力后測得分進行差異對比分析，結(jié)果如表7 所示。

表7 實驗班和對照班幼兒敘事能力后測得分差異比較

從表7 中可以看出，實驗班和對照班幼兒敘事能力在實驗后測中的得分呈現(xiàn)出的差異極其顯著（P＜0.001），實驗班幼兒敘事能力后測的得分明顯高于對照班幼兒后測的得分，說明同伴分享閱讀對中班幼兒敘事能力的影響作用優(yōu)于自主閱讀。

（2）實驗班和對照班幼兒敘事能力各維度后測得分的差異比較

對實驗班和對照班幼兒敘事能力各維度后測收集到的數(shù)據(jù)進行差異比較分析，結(jié)果如表8 所示。

表8 實驗班和對照班幼兒敘事能力各維度后測得分的差異比較

從表8 中可以看出，實驗班幼兒敘事能力8 個維度的平均值都高于對照班，實驗班幼兒和對照班幼兒在實驗后測中敘事能力的“講述結(jié)構(gòu)”“主題貼近”“對話”“時間標(biāo)記”這4 個維度中表現(xiàn)出的差異不顯著（P＞0.05）；而在“敘述語氣”“表現(xiàn)性”“詞匯水平”“句子結(jié)構(gòu)”這4 個維度中實驗班幼兒和對照班幼兒表現(xiàn)出的差異顯著，且在“表現(xiàn)性”“詞匯水平”這兩個維度上表現(xiàn)出的差異十分顯著（P＜0.01），表明同伴分享閱讀對中班幼兒敘事能力發(fā)展的促進作用優(yōu)于自主閱讀，并且在“敘述語氣”“表現(xiàn)性”“詞匯水平”“句子結(jié)構(gòu)”這4 個維度上的作用尤其顯著于自主閱讀。

五、討論

（一）實驗班和對照班幼兒敘事能力的前測情況分析

從研究結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，在實驗前測中實驗班與對照班幼兒敘事能力的發(fā)展水平基本一致，且兩個班的被試在敘事能力和各維度上的得分均無顯著差異，說明在相似環(huán)境中發(fā)展的幼兒敘事能力水平基本一致。這與王競天〔7〕、許雪梅〔8〕的實驗結(jié)果是相同的，在幼兒年齡、性別等自身條件基本相同，所屬的教育背景相似的情況下，幼兒敘事能力發(fā)展的總體水平一致。

在對中班幼兒敘事能力的結(jié)果進行量化分析的過程中，研究者發(fā)現(xiàn)雖然中班幼兒敘事能力的總體水平相對均衡，但不同的幼兒在敘事能力各維度上的得分有較大的差異，即使敘事能力總得分相同的幼兒在敘事能力各維度上的得分也會有所不同。在李夢的研究中也同樣發(fā)現(xiàn)了這一點：敘事能力分?jǐn)?shù)相同的幼兒，在敘事能力的8 個維度上得分存在差異性〔9〕。所以在對幼兒的敘事能力進行評價時，不能僅僅以幼兒敘事能力的整體水平來進行，而應(yīng)該從敘事能力的各個維度去分析。

（二）兩種閱讀活動對中班幼兒敘事能力發(fā)展影響的對比

本研究中，實驗班幼兒進行的是同伴分享閱讀活動，對照班幼兒進行的是自主閱讀活動。通過實驗前后測得分各個方面的差異對比，發(fā)現(xiàn)實驗班和對照班幼兒敘事能力的后測得分均高于前測得分，且實驗班和對照班幼兒敘事能力前后測成績均顯示出顯著差異，但在敘事能力的8 個維度上只在“對話”這一個維度中表現(xiàn)出差異不顯著，而在對照班中幼兒敘事能力的8 個維度中只有“表現(xiàn)性”顯示出顯著差異，其他7 個維度差異均不顯著。由此可見，兩種閱讀活動都對中班幼兒敘事能力的發(fā)展有一定的促進作用，但同伴分享閱讀比自主閱讀在幼兒敘事能力各維度的影響作用更明顯。在實驗班和對照班幼兒敘事能力后測得分的對比中發(fā)現(xiàn)二者之間存在顯著差異，實驗班幼兒明顯優(yōu)于對照班幼兒；在敘事能力的8 個維度中實驗班幼兒的平均值都相對高于對照班，并且在“敘述語氣”“表現(xiàn)性”“詞匯水平”“句子結(jié)構(gòu)”這4 個維度上與對照班幼兒有顯著差異。研究結(jié)果表明同伴分享閱讀相對于自主閱讀能夠更好地促進中班幼兒敘事能力的發(fā)展。

該研究結(jié)果說明同伴分享閱讀活動在幼兒園中可以作為一種有效的方法和手段來培養(yǎng)中班幼兒敘事能力的發(fā)展。王艷的研究表明不同閱讀方式對幼兒敘事能力發(fā)展的影響不同〔10〕。在張納的研究中發(fā)現(xiàn)，如果通過一定的內(nèi)容或方法改變教育環(huán)境，經(jīng)過干預(yù)后原本敘事能力發(fā)展水平相近的兒童會得到一定程度的發(fā)展〔11〕。這些均為本研究提供了一些理論基礎(chǔ)。不同的閱讀方式對幼兒敘事能力發(fā)展的影響不同，同伴分享閱讀活動相對于自主閱讀活動來說幼兒注意力保持的時間更長，也更符合幼兒閱讀的興趣；同時同伴分享閱讀活動可以為幼兒提供更多交流和討論的機會，語言都是在應(yīng)用中發(fā)展的，幼兒在和同伴的交流討論中不斷地鍛煉自己運用語言的能力，并不斷地從與同伴的交流中完善自己講述的不足，從而促進幼兒敘事能力的發(fā)展。

（三）同伴分享閱讀對中班幼兒敘事能力發(fā)展的影響

從結(jié)果中可以看出，中班幼兒通過同伴分享閱讀活動的干預(yù)對其敘事能力的發(fā)展有明顯的促進作用，并且對除了“對話”外的其他7 個維度均具有明顯的促進作用。吳燕研究了父母和孩子之間的親子互動性分享閱讀對中班幼兒敘事能力的影響，結(jié)果表明互動式分享閱讀對幼兒敘事能力的各個維度都有促進作用〔12〕。許雪梅的研究中發(fā)現(xiàn)教師和兒童之間的互動式分享閱讀在敘事能力的敘述語氣、對話的使用、時間標(biāo)記、表現(xiàn)性、詞匯水平和句子結(jié)構(gòu)這幾個維度上有促進作用〔8〕。本研究的研究結(jié)果與前人的研究基本一致，由于分享閱讀的形式和干預(yù)時間不同等原因?qū)е略跀⑹履芰Ω骶S度上結(jié)果有些微不同。下面研究者根據(jù)幼兒敘事能力的各個維度分析同伴分享閱讀對中班幼兒敘事能力的影響。

1.同伴分享閱讀對中班幼兒講述結(jié)構(gòu)的影響

同伴分享閱讀對講述結(jié)構(gòu)這一維度有明顯的促進作用。研究者在對前測收集到的文本進行分析可以發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)幼兒還不能為繪本中的故事人物進行命名，大多用手指指代或者用“這個”“那個”來代替，少部分幼兒能對繪本中的故事人物進行命名，但并不能清楚地說出故事人物之間的關(guān)系，對人物之間關(guān)系的講述比較混亂。在對幼兒的后測文本進行分析時可以發(fā)現(xiàn)，幼兒在對繪本進行講述時大多數(shù)幼兒都能對故事中的人物進行命名且少部分幼兒對故事中人物之間的關(guān)系也有了一定的感知。敘事能力的講述結(jié)構(gòu)這一維度主要是幼兒對人物特點和角色之間關(guān)系的理解，幼兒在同伴分享閱讀活動中通過自述和傾聽同伴敘述不斷地糾正自己對繪本角色的理解，并在繪本的討論演繹這種同伴分享閱讀活動中通過對話、演繹等方式讓幼兒對繪本中人物體驗，從而加深幼兒對人物特點和角色之間關(guān)系的理解，促進幼兒講述結(jié)構(gòu)的發(fā)展。

2.同伴分享閱讀對中班幼兒主題貼近的影響

同伴分享閱讀對主題貼近這一維度有顯著的促進作用。在實驗前測的講述過程中，大多數(shù)幼兒的故事講述不連續(xù)，繪本各頁間的故事講述沒有聯(lián)系，偶爾還會被繪本中的一些小細節(jié)吸引，注意力比較分散，故事敘述相對空洞，一個想法與另一個想法之間的轉(zhuǎn)換不是很清楚；而在后測中，雖然幼兒對故事的總體講述還不是很完善，但是對故事線索的把握相對前測而言有一定的進步，能初具雛形地將繪本講述出來，對繪本的講述程度也相對完整，故事可以持續(xù)地講述一小段，注意力相對集中。

中班幼兒的注意主要以無意注意為主，他們喜歡新的事物。在講述繪本的過程中幼兒容易被繪本中一些新奇的地方所吸引而忽略繪本的主要內(nèi)容。在同伴分享閱讀過程中，幼兒會根據(jù)同伴的敘述而發(fā)現(xiàn)自己忽略的地方進而對繪本內(nèi)容進行探索，這在一定程度上促進了幼兒有意注意的發(fā)展。另外幼兒對繪本的講述大多建立在自己的生活經(jīng)驗之上，幼兒在與同伴分享的過程中逐漸吸收同伴的經(jīng)驗以完善自己的經(jīng)驗，進而完善對繪本內(nèi)容的講述。

3.同伴分享閱讀對中班幼兒敘述語氣的影響

同伴分享閱讀對敘述語氣這一維度有顯著的促進作用。前測時幼兒大多使用陳述的敘述語氣進行繪本講述，敘述相對平淡；而在后測中幼兒會根據(jù)故事情節(jié)運用感嘆、疑問等語氣對故事進行講述。幼兒在以往的生活經(jīng)驗中很少對故事進行講述，故而在敘述語氣這一維度上發(fā)展較弱，而在同伴分享閱讀活動的過程中，幼兒通過和同伴一起對繪本進行討論和演繹逐步體驗到不同時期故事感情基調(diào)的變化，從而掌握對敘述語氣的運用，所以在后測過程中幼兒在這一維度上的發(fā)展較好。

4.同伴分享閱讀對中班幼兒對話的影響

在對話這一維度上，由前測的結(jié)果發(fā)現(xiàn)中班幼兒在這一維度上的發(fā)展較弱，很少有幼兒會使用對話的形式來敘述故事內(nèi)容。在實驗班前后測數(shù)據(jù)對比中，對話這一維度相對于前測成績雖然有一定的提高，但是前后測得分的差異并不顯著，對話這一維度也是實驗班幼兒敘事能力各維度前后測得分的差異對比中唯一一個差異不顯著的。針對這一結(jié)果，研究者對比了實驗前后測中所得的幼兒繪本講述的文本，從文本中發(fā)現(xiàn)在前測中很少有幼兒用對話的形式來敘述故事內(nèi)容，在后測中部分幼兒已經(jīng)開始嘗試在講述中加入人物之間的對話，但對話跟故事的總體脈絡(luò)關(guān)系不大。中班幼兒敘事能力前期發(fā)展在對話這一維度上的發(fā)展較弱，而進行的干預(yù)時間相對較短，幼兒還未掌握對故事中對話的使用，故而在這一維度上的發(fā)展不明顯。

5.同伴分享閱讀對中班幼兒時間標(biāo)記的影響

同伴分享閱讀活動對中班幼兒時間標(biāo)記這一維度影響作用明顯。在實驗前測中幼兒基本很少使用時間標(biāo)記的詞語，在表示時間轉(zhuǎn)換時大多使用“然后”來表示，而在后測中雖然幼兒也使用了大量的“然后”來表示時間標(biāo)記，但幼兒還使用了“從前”“白天”“天黑了以后”“有一天”等相對復(fù)雜的表示時間標(biāo)記的詞語，可以看出后測中幼兒在使用時間標(biāo)記的詞語上有一定的進步。在繪本的討論演繹這種同伴分享閱讀活動中，幼兒在對繪本進行表演時會有一定時間的變化，幼兒在和同伴討論對時間的變化進行表述時就會學(xué)習(xí)到對表示時間標(biāo)記的詞語的運用，由此促進幼兒敘事能力時間標(biāo)記這一維度的發(fā)展。

6.同伴分享閱讀對中班幼兒表現(xiàn)性的影響

同伴分享閱讀對中班幼兒表現(xiàn)性這一維度有明顯的促進作用。在實驗前測時，幼兒在進行繪本講述時相對拘謹(jǐn)，積極性不高，對故事的講述大多平鋪直述，表現(xiàn)性行為較少。在對幼兒進行了為期3個月的同伴分享閱讀活動干預(yù)后，幼兒在繪本講述時的積極性明顯變高，有些幼兒講到興奮時還會用夸張的手勢來表示，由此可見同伴分享閱讀活動對幼兒敘事能力的表現(xiàn)性這一維度的影響較大。幼兒在同伴互動中可以激發(fā)說話的興趣和積極性，并為幼兒提供豐富的語言材料和模仿榜樣。幼兒在同伴分享閱讀活動中，充分調(diào)動了與同伴交流討論的積極性，與此同時也促進了幼兒敘述的自信，進而促進了幼兒表現(xiàn)性的發(fā)展。

7.同伴分享閱讀對中班幼兒詞匯水平的影響

詞匯是語言的重要組成部分，幼兒只有積累足夠數(shù)量的詞匯才能明確地表達自己的想法。幼兒提高詞匯量最好的辦法就是與人交流，在同伴分享閱讀活動中主要就是與同伴進行交流討論，這也為幼兒詞匯的發(fā)展提供了條件。在實驗前測中，幼兒使用的詞匯相對單一，但是在后測的過程中，部分幼兒已經(jīng)能使用形容詞或一些描述性的詞匯對繪本進行講述了。由此看出同伴分享閱讀活動可以促進幼兒詞匯量的發(fā)展和詞匯的應(yīng)用。

8.同伴分享閱讀對中班幼兒句子結(jié)構(gòu)的影響

同伴分享閱讀對句子結(jié)構(gòu)這一維度的發(fā)展有明顯的促進作用。在前測中幼兒對繪本進行講述時，句子結(jié)構(gòu)相對簡單，故事也講述得斷斷續(xù)續(xù)，整個故事結(jié)構(gòu)不流暢。而在后測的講述文本中可以發(fā)現(xiàn)，幼兒的句子結(jié)構(gòu)比較完善，也使用了一定的復(fù)合句和大量的詞匯對故事進行描述。可以看出同伴分享閱讀對句子結(jié)構(gòu)這一維度的促進作用比較明顯。在幼兒進行交流的過程中，不僅需要使用一定的詞匯，還要對基本的句子結(jié)構(gòu)形式進行運用，這樣才能準(zhǔn)確地表達自己的觀點。在同伴分享閱讀活動中通過同伴之間的交流討論不斷地修正和補充自己的語言表達能力，進而促進句子結(jié)構(gòu)的發(fā)展。可見同伴分享閱讀對中班幼兒句子結(jié)構(gòu)的發(fā)展作用不容忽視。

綜上所述，在當(dāng)前幼兒早期閱讀活動中成人大多忽視了幼兒之間的同伴分享作用，在閱讀活動中大多采用教師講幼兒聽或讓幼兒自主閱讀的形式。從本研究中可知，同伴分享閱讀對中班幼兒敘事能力的發(fā)展具有明顯的促進作用。相對于自主閱讀來說，在同伴分享閱讀中幼兒的閱讀興趣和對繪本故事的理解程度都有一定的提高。教師可以在日常教育中，設(shè)計一些閱讀分享的活動，增加幼兒同伴分享閱讀的機會。例如在本次實驗中，研究者根據(jù)中班幼兒教師的建議，在區(qū)角活動中設(shè)計了繪本表演區(qū)，讓幼兒根據(jù)自己閱讀的繪本進行表演和創(chuàng)作，讓幼兒在對繪本進行交流討論的同時加深對繪本內(nèi)容的理解并促進自身敘事能力的進步。在教學(xué)活動的設(shè)計中，教師還可以采用多種形式，例如游戲的形式、表演的形式、討論的形式等，為幼兒提供同伴分享閱讀的機會。作為教師，要了解每個幼兒敘事能力發(fā)展的優(yōu)勢和不足，根據(jù)幼兒敘事能力各維度發(fā)展的水平開展具有針對性的教育活動。在對幼兒敘事能力進行評價時，教師也應(yīng)該從幼兒敘事能力的各個維度具體地進行測評，保證評價的有效性和全面性。