思維可視化工具在藥理學教學中的應用探索

季新燕，楊 蓉，楊李旺，趙煥新，翟曉艷

（山西中醫(yī)藥大學基礎(chǔ)醫(yī)學院，山西 太原 030619）

藥理學作為醫(yī)藥院校的一門必修課，既是連接基礎(chǔ)與臨床的橋梁課，也是醫(yī)學和藥學專業(yè)的公共課，在醫(yī)藥院校學生培養(yǎng)中占有非常重要的地位。該課程教材以治療學為主線劃分單元體系，是先于各臨床課而開設(shè)的一門基礎(chǔ)醫(yī)學課程。學生在學習中存在明顯的“病”和“藥”脫節(jié)現(xiàn)象，加之該課程內(nèi)容覆蓋范圍廣、知識點多，且不夠整體化、系統(tǒng)化，學生普遍存在學習主動性差、記憶困難現(xiàn)象。因此，引導學生選擇和使用行之有效的學習方法，激發(fā)學生的學習興趣，將有助于學好本門課程。

思維可視化是指將無形、抽象的思維轉(zhuǎn)化為具體、直觀的圖示圖形，清晰、直觀地呈現(xiàn)思考方法和思考過程。實現(xiàn)思維可視化的圖示技術(shù)主要包括兩類：一類是思維導圖、思維地圖、魚骨圖等圖示方法；另一類是生成圖示的軟件，有Mindmanager、Mindmapper、Xmind等[1]。運用可視化圖示技術(shù)進行課堂教學，可以使書本上抽象的內(nèi)容變得具體形象，激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的自主學習能力，從而提高藥理學教學效果。

1 教學對象

以我校2019級中西醫(yī)結(jié)合臨床專業(yè)本科生196人為教學對象，分為對照組（傳統(tǒng)教學法，98人）、實驗組（思維可視化教學法，98人）。兩組前期開設(shè)課程一致，藥理學課程的教學計劃、學時、教材均相同。

2 研究方法

實驗組和對照組均由同一位教師授課，授課學時和授課內(nèi)容一致。對照組采用傳統(tǒng)教學法，課前教師將預習內(nèi)容通過超星學習通App發(fā)送給學生，課堂上用PPT和板書結(jié)合方式將章節(jié)知識點依次講解并布置課后練習作業(yè)。實驗組課前先進行可視化工具使用和繪圖的相關(guān)知識培訓，掌握了手繪或軟件繪圖的技能。教學中：（1）課前，教師將繪制好的思維導圖框架和預習內(nèi)容通過超星學習通App發(fā)送給學生，啟發(fā)學生思維、激發(fā)學生學習主動性。（2）課堂上，根據(jù)教學內(nèi)容，用PPT結(jié)合圖示法的板書繪制，將課堂講授內(nèi)容借用可視化工具來構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)，促進學生思維網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建。（3）課后，要求學生將課前教師繪制的思維導圖框架填充完整。在實驗課上分享、交流各自的思維導圖，不斷激發(fā)學生的學習主動性，提高其學習效率。

3 教學效果評價

通過思維導圖繪制任務的完成，考查學生對于思維導圖的應用和對理論知識的理解;采用問卷調(diào)查方式了解實驗組學生對思維可視化工具引入教學的滿意度，最后通過期末測試成績比較兩組學生的學習效果。

4 結(jié)果

4.1 學生繪圖

以課前發(fā)給學生的思維導圖框架為教學大綱，將思維地圖、魚骨圖等應用于課堂教學，幫助學生梳理知識點，增強對知識的理解和記憶；課后學生根據(jù)思維地圖整理知識點，將思維導圖框架填充完整，整理成課堂筆記（見圖1），通過思維可視化工具的引入，激發(fā)學生學習興趣和積極性，實現(xiàn)了教與學的有效結(jié)合，提高了藥理學課堂教學效果。

4.2 問卷調(diào)查結(jié)果

對實驗組共發(fā)放調(diào)查問卷98份，回收有效問卷98份，有效回收率為100.0%。問卷調(diào)查結(jié)果見表1。調(diào)查顯示，認為引入思維可視化工具可以提高學習興趣、對知識的理解和記憶能力的學生達90%以上，87.7%的學生認為思維可視化工具的引入提高了思維能力，84.7%的學生認為提高了自主學習能力。調(diào)查結(jié)果顯示，學生非常認可將思維可視化工具引入藥理學教學。

4.3 期末測試成績

比較兩組學生期末考試卷面成績，實驗組學生成績顯著優(yōu)于對照組，兩組比較差異具有統(tǒng)計學意義（見表2）。

表2 學生期末測試理論成績比較

5 教學效果反思

藥理學課程知識體量大，需要記憶的內(nèi)容多且藥名繁雜、內(nèi)容枯燥，學生學習后常常出現(xiàn)張冠李戴現(xiàn)象。傳統(tǒng)教學模式按照教材順序?qū)Ω髦R點進行逐一講解，信息量過大、節(jié)奏快，學生課堂記筆記跟不上教師節(jié)奏，學生沒有形成某類藥物或某種疾病用藥的整體知識框架，容易混淆，也容易遺忘。思維地圖、魚骨圖、思維導圖3種不同的思維可視化工具背后支持著不同的思維方式，在藥理學教學中恰當使用，可以引領(lǐng)學生從“學會”到“會學”，提升學生的思維能力，幫助學生理清思路、拓展思維，激發(fā)學生學習興趣，實現(xiàn)教學效果的提升。

5.1 思維地圖鍛煉學生的思維意識，培養(yǎng)學生的思維能力

思維地圖又名為八大思維圖示法，1988年由海勒（David Hyerle）博士開發(fā)，8種類型對應了人在思考時的8種基本思維過程[2]。其中圓圈圖是利用已有認知進行“頭腦風暴”和聯(lián)想，如介紹疾病時，采用圓圈圖，就臨床表現(xiàn)、發(fā)病機制、診斷、治療幾個方面采用“頭腦風暴”形式，充分調(diào)動學生大腦中相關(guān)課程如解剖學、生理學等的知識信息和作為醫(yī)學生對疾病的認識，讓學生的思維盡快融入課堂；氣泡圖目的是用特定形容詞和短語定義主題，如疾病的定義可以采用氣泡圖，鍛煉學生的提煉能力；樹形圖是對需要信息進行分類和組織，對應藥理學疾病的分類；流程圖是過程、進度或指令的直觀展示，通過流程圖闡述疾病發(fā)病機制；括號圖有助于分析整體各個部分以及它們之間的關(guān)系，對應疾病機制用括號圖整理藥物分類及代表藥；雙氣泡圖定義兩個主題之間差異和相似性，雙氣泡圖常用來做藥物作用異同點的比較，鍛煉學生“異中求同、同中求異”的思維方法；復流程圖有助于確定事件原因和影響，用復流程圖建立藥理作用和臨床應用間的關(guān)系；橋型圖通過查找事物之間的相似性并創(chuàng)建類比圖示，如傳出神經(jīng)系統(tǒng)藥物，通過以毛果蕓香堿對受體的作用和對效應器的選擇性，學習其藥理作用和臨床應用，類比到其他的傳出神經(jīng)系統(tǒng)藥物的藥理學學習。通過思維地圖的使用，建立學生的思維意識。

5.2 魚骨圖檢測學習效果，成為學生自我評價工具

魚骨圖由日本管理大師石川馨先生創(chuàng)造，也叫因果圖、石川圖。魚骨圖按照原因與問題的相關(guān)程度強弱進行線性排列，然后通過箭頭和斜線表示這些原因的關(guān)系和層次，得出形似魚骨的圖形[2]。在教學中將魚骨圖用于學生課堂學習的自我評價，幫助學生不斷提高課堂學習效率。每一次課程結(jié)束前以魚頭為本堂課學習的相應藥物，魚骨主干代表藥物的作用機制、藥理作用、臨床應用、不良反應和禁忌證，魚刺代表骨干下的具體內(nèi)容，魚尾是學生對本堂課內(nèi)容掌握情況的百分值。

5.3 思維導圖建立知識體系，提高學習能力

思維導圖又叫心智圖，20世紀60年代由英國人東尼·博贊創(chuàng)建的一種表達發(fā)散性思維的有效工具[3]。思維導圖以關(guān)鍵詞或圖案為中心，按照并列、遞進的層次關(guān)系展開，將文字信息轉(zhuǎn)化為圖像形式。通過思維地圖的整理和魚骨圖的分析，學生梳理了課堂內(nèi)容，加深對知識的記憶，課后將所學內(nèi)容整理繪制成思維導圖。通過一段時間的學習，學生對知識的理解更加深入，在實驗課進行案例分析討論時，都能積極發(fā)言，回答問題，有些學生的提問還促使大家查閱文獻，提高了學生的自主學習能力。

通過本次教學實踐，我們體會到思維可視化工具引入藥理學課堂教學，給課堂注入了活力，一改以往學生機械枯燥的記憶學習狀態(tài)，激發(fā)了學生的積極性，提高了學生學習興趣，實現(xiàn)了“教”和“學”的有效結(jié)合。但由于傳統(tǒng)教學模式的根深蒂固和現(xiàn)有教學條件的限制，如何更好地發(fā)揮思維可視化工具在教學中的優(yōu)勢，還有待進一步探索。