認知-運動雙任務(wù)訓練對精神發(fā)育遲滯伴運動遲緩患兒的療效分析＊

楊曉春 王東旭 楊勇 王瑋琪 徐禮敬

精神發(fā)育遲滯是小兒神經(jīng)發(fā)育最多見的癥狀之一，同時也是造成患兒智力發(fā)育障礙的原因之一。運動遲緩也是小兒神經(jīng)系統(tǒng)異常所致，屬于發(fā)育性殘疾中的一種[1]。在精神發(fā)育遲滯伴運動遲緩患兒中，多發(fā)生在嬰幼兒時期，導(dǎo)致患兒的運動、語言及社會適應(yīng)能力落后于正常兒童，其發(fā)病率在1% ～3%[2]。認知-運動雙任務(wù)訓練是指在進行運動訓練的同時進行認知功能鍛煉，依據(jù)認知符合原理及注意力原則，多注重認知功能與肌肉之間的相互影響作用，改善患兒的神經(jīng)系統(tǒng)功能及運動能力[3]。但目前將認知-運動雙任務(wù)訓練應(yīng)用于精神發(fā)育遲滯伴運動遲緩患兒中的報道較為少見，在本次研究中，對精神發(fā)育遲滯伴運動遲緩患兒進行認知-運動雙任務(wù)訓練，探討其臨床應(yīng)用可行性，現(xiàn)報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2018年1月-2021年5月至福建中醫(yī)藥大學附屬第三人民醫(yī)院康復(fù)科進行診治的精神發(fā)育遲滯伴運動遲緩患兒100例為研究對象，納入標準：（1）符合精神發(fā)育遲滯伴運動遲緩的診斷標準；（2）患兒年齡在3 ～6歲；（3）無腦部占位性病變、其他進展性或發(fā)育倒退性疾??；（4）無免疫系統(tǒng)疾病、急慢性傳染??；（5）患兒家屬無理解、交流及認知障礙。排除標準：（1）中重度營養(yǎng)不良；（2）合并有心、肝、腎等實質(zhì)性臟器功能障礙；（3）存在凝血功能障礙或先天性疾病。按照隨機數(shù)字表法將其分為對照組與觀察組，每組50例。觀察組患兒中，男21例，女29例；年齡3 ～6歲，平均（3.61±1.21）歲；體質(zhì)量16.23 ～33.24 kg，平均（21.67±1.28）kg；患兒家屬受教育程度：初中12例，高中或中專23例，大學及以上15例。對照組患兒中，男23例，女27例；年齡3 ～6歲，平均（3.68±1.42）歲；體質(zhì)量16.11 ～33.09 kg，平均（21.42±1.35）kg；患兒家屬受教育程度：初中14例，高中或中專22例，大學及以上14例。兩組患兒性別、年齡、體質(zhì)量、家屬受教育程度對比，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），有可比性。本次研究經(jīng)倫理學會同意批準，患兒家屬均簽署知情同意書。

1.2 方法

對照組患兒給予單純的運動治療為主的干預(yù)方案，即根據(jù)生長發(fā)育順序及患兒自身的運動水平制定運動方案，1次/d，30 min/次，5次/周，共訓練6個月，訓練具體內(nèi)容如下，（1）頭部訓練：選擇適用于小兒的Bobath球，指導(dǎo)小兒取俯臥位用雙肘支撐，拉伸患兒頸部后伸肌群，而后取仰臥位訓練患兒頸部前屈肌群。（2）平衡訓練：指導(dǎo)患兒取坐位，將懸吊系統(tǒng)固定于患兒軀干，利用懸吊系統(tǒng)在沒有坐位支撐的情況下，保持坐位，訓練患兒的下重心轉(zhuǎn)移能力。（3）爬行訓練：繼續(xù)將懸吊系統(tǒng)固定于患兒軀干，指導(dǎo)患兒取雙手與膝蓋部位接觸地面的4點跪位，根據(jù)患兒自身的訓練強度與肌力，逐步減少懸吊系統(tǒng)的輔助，加大患兒四點支撐的時長；待患兒軀體保持平穩(wěn)后，在患兒髖部給予部分垂直壓力，在患兒適應(yīng)后，逐步增壓，而后要求患兒進行下肢交替運動及四點爬行訓練。（4）站位訓練：要求患兒手扶桌沿保持站立姿勢，而后逐步過渡患兒單手扶桌面，另手扶梯背架，在堅持60 s后，即可給予患兒髖關(guān)節(jié)輔助下無手扶支撐物的站立訓練。（5）步行訓練：要求患兒在助行架上進行扶走訓練，逐步過渡至單手扶走至無手扶行走。

觀察組患兒在對照組的基礎(chǔ)上增加感知信息的輸入，給予認知-運動雙任務(wù)訓練，并給予患兒發(fā)育發(fā)展里程碑，來確立患兒所出的認知發(fā)育階段，對患兒已存在和缺失的認知域進行全面分析，給予針對性認知干預(yù)訓練，具體內(nèi)容如下：（1）在患兒進行頭部訓練時，采用會發(fā)聲及色彩鮮艷的教具，指導(dǎo)患兒在訓練的同時，眼神隨著教具移動，訓練患兒的視覺注視及追蹤能力。（2）在患兒進行平衡訓練時，待患兒坐位穩(wěn)定后，在家長的配合下，從容器中取出物品，或找出藏在容器里的物品，加強患兒空間概念及物品恒存的概念。（3）在患兒進行爬行訓練時，給予其手拍鼓類的教具，囑患兒在保持軀體平衡的同時，抬另一手拍擊教具，訓練患兒的自我平衡控制力。（4）在患兒進行站立訓練時，可給予患兒簡單的拼圖或積木，鍛煉患兒視覺認知與手部精細能力。（5）在患兒進行步行訓練時，牽手走時帶患兒走不同顏色、會發(fā)聲的腳印，給予患兒顏色及聲音的反饋；進行語言鍛煉，具體內(nèi)容為康復(fù)治療師拿出印有植物、食物、顏色、卡通人物、數(shù)字及交通工具等物體的卡片，在患兒家長的參與下，選擇患兒所喜愛的卡片內(nèi)容，在訓練過程中要求患兒看著卡片，說或讀出內(nèi)容，每5個卡片為一個任務(wù)，如若出現(xiàn)錯誤或未在規(guī)定時間內(nèi)完成，則視為任務(wù)失敗，從頭開始。兩種訓練均在患兒進行步行訓練時進行，同時盡快做出報告。訓練6個月。

1.3 觀察指標及評價標準

比較兩組患兒訓練前后的運動發(fā)育情況，采用Peabody運動發(fā)育量表進行評估，該量表主要包括粗大運動商（GMQ）、精細運動商（FMQ）及總運動商（TMQ）等三個方面進行測評，GMQ主要從實物操作、姿勢、移動等三個層面進行測定，F(xiàn)MQ則從抓握、視覺-運動總體結(jié)合運動等兩個層面進行測試，TMQ即為兩者結(jié)合后評定得分，GMQ、FMQ及TMQ中每個項目的評分均在0、1、2分三個等級，評估最終的結(jié)果以發(fā)育商表示，得分在121 ～130分表示優(yōu)秀，得分在111 ～120分表示中上，得分在90 ～110分表示中等，得分在80 ～89分表示偏下，得分在70 ～79分表示差，得分在35 ～69分表示非常差[4]，均在訓練前及訓練后進行測評。

比較兩組患兒訓練前后的智力發(fā)育水平，采用嬰幼兒智能發(fā)育量表（CDCC）量表評價智力發(fā)育水平，該量表包括智力量表（MDI）與運動量表（PDI）兩個量表組成，得分在120分及以上表示優(yōu)秀，110 ～119分表示中上，90 ～109分表示中等，80 ～89分表示中下，70 ～79分為臨界值，69分及以下表示智力缺陷[5]，均在訓練前及訓練后進行測評。

比較兩組患兒訓練前后的社會生活能力，采用嬰兒-初中學生社會生活能力量表（S-M）進行測評，該量表從獨立生活、運動、作業(yè)操作、交往、集體活動、自我管理6個層次進行測評，得分12分為優(yōu)秀，11分為良好，10分為正常，9分為臨界值，8分為稍差，7分為差，6分為非常差[6]，均在訓練前及訓練后進行測評。

1.4 統(tǒng)計學處理

本次研究所有數(shù)據(jù)均采用SPSS 23.0軟件進行分析，計量數(shù)據(jù)以率（%）表示，用χ2檢驗。GMQ、FMQ及TMQ評分、CDCC量表評分及S-M評分等數(shù)據(jù)呈正態(tài)分布，以（±s）表示，用t檢驗。P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組患兒Peabody運動發(fā)育量表評分比較

訓練前，兩組患兒的GMQ、FMQ及TMQ評分比較，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）；訓練后，觀察組患兒的GMQ、FMQ及TMQ評分明顯高于對照組，差異均有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組患兒Peabody運動發(fā)育量表評分比較[分，（±s）]

表1 兩組患兒Peabody運動發(fā)育量表評分比較[分，（±s）]

*與本組訓練前比較，P＜0.05。

組別 GMQ FMQ TMQ訓練前 訓練后 訓練前 訓練后 訓練前 訓練后觀察組（n=50） 73.26±12.64 87.65±11.53* 78.28±9.57 90.54±10.13* 71.66±14.33 86.41±12.30*對照組（n=50） 73.41±12.38 79.82±11.78* 77.93±9.60 81.62±10.02* 70.55±14.76 75.19±11.84*t值 0.059 3.358 0.182 4.426 0.381 4.647 P值 0.952 0.001 0.855 ＜0.001 0.703 ＜0.001

2.2 兩組患兒CDCC量表評分比較

訓練前，兩組患兒的MDI及PDI評分比較，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）；訓練后，觀察組患兒的MDI及PDI評分明顯高于對照組，差異均有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表2。

表2 兩組患兒CDCC量表評分比較[分，（±s）]

表2 兩組患兒CDCC量表評分比較[分，（±s）]

*與本組訓練前比較，P＜0.05。

組別 MDI PDI訓練前 訓練后 訓練前 訓練后觀察組（n=50） 80.35±7.12 92.75±5.43* 87.60±7.60 102.37±9.74*對照組（n=50） 81.17±6.88 87.63±5.28* 88.38±7.31 95.62±9.17*t值 0.585 4.780 0.523 3.567 P值 0.559 ＜0.001 0.602 ＜0.001

2.3 兩組患兒S-M評分比較

訓練前，兩組患兒的S-M評分比較，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）；在訓練后，觀察組患兒的S-M評分明顯高于對照組，差異均有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表 3。

表3 兩組患兒S-M評分比較[分，（±s）]

表3 兩組患兒S-M評分比較[分，（±s）]

組別 訓練前 訓練后 t值 P值觀察組（n=64） 7.25±1.68 9.31±1.34 6.778 ＜0.001對照組（n=64） 7.30±1.37 8.04±1.26 2.811 0.006 t值 0.163 4.882 P值 0.870 ＜0.001

3 討論

精神發(fā)育遲滯具有多種定義，如智力低下、精神系統(tǒng)發(fā)育不全等，且并未被歸類為軀體疾病，其是由于多種原因造成腦部在發(fā)育時期引起功能異常[7]。當精神發(fā)育遲滯后多會影響患兒的運動功能，處于嬰幼兒時期的患兒，在兩個或兩個以上的發(fā)育里程碑落后，即可判定為精神發(fā)育遲滯伴運動遲緩患兒[8]。認知-運動雙任務(wù)訓練指同時或交替進行兩種或以上的行為、認知訓練，認知-運動雙任務(wù)涉及個體加工信息、選擇信息及運動執(zhí)行的能力等，對腦卒中患者的認知和運動都產(chǎn)生一定的積極效應(yīng)[9]，因此，認知-運動雙任務(wù)訓練運用于運動發(fā)育遲緩的患兒有一定的依據(jù)和可行性。當人在進行日常生活活動時常需要運動與認知雙重配合，如在取物的同時需要觀察物品信息及與自我的距離，當精神發(fā)育遲滯伴運動遲緩患兒在進行運動與認知雙重配合時，身體協(xié)調(diào)能力與注意力等資源占有分配易到達極限，影響患兒的社會生活能力[10]。

在本次研究中，訓練后，觀察組患兒的GMQ、FMQ及TMQ評分明顯高于對照組，且組間比較，差異均有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），表明認知-運動雙任務(wù)訓練可明顯提高患兒的運動發(fā)育水平，在患兒進行康復(fù)訓練時，給予行為、認知訓練，在患兒需要完成此項任務(wù)時，提高患兒的認知切換速度，利于改善患兒神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育，提高運動與認知之間的協(xié)調(diào)能力，使大腦合理進行資源分配[11]。觀察組患兒的MDI及PDI評分明顯高于對照組，且組間比較，差異均有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），表明認知-運動雙任務(wù)訓練可明顯提高患兒的智能發(fā)育水平，在對患兒進行認知-運動雙任務(wù)訓練時，使患兒認知切換速度加快，提高患兒腦部對認知的分配政策，提高患兒的智能發(fā)育，同時進行運動訓練，增加肢體間的協(xié)調(diào)能力，通過外界的多樣刺激，增加大腦皮質(zhì)神經(jīng)元的突觸數(shù)量，提高患兒的接收信息與處理信息能力與速度，優(yōu)化患兒神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)育環(huán)境[12]。觀察組患兒的S-M評分明顯高于對照組，且組間比較，差異均有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），表明認知-運動雙任務(wù)訓練可明顯提高患兒的社會生活能力水平，不僅可提高患兒的信息接收與處理能力，提高患兒的認知切換速度，還可提高運動與認知之間的協(xié)調(diào)能力，同時改善認知和軀體控制能力，從而促進患兒社會生活能力水平的提高[13]。

綜上所述，認知-運動雙任務(wù)訓練對精神發(fā)育遲滯伴運動遲緩患兒具有重要意義。在對患兒進行認知-運動雙任務(wù)訓練后，可有效提高患兒的智力發(fā)育水平，增加患兒的認知能力與肢體控制、協(xié)調(diào)能力，提高患兒的社會生活能力。