基于文本要素同異的群文讀寫結合策略

■ 何道明

讀寫教學是中學語文教學難點重點，讀寫結合教學是中學語文教師常用教學方法，群文讀寫結合教學是語文教學方法革新和發展。群文讀寫有效結合策略以發現文本“意、物、形”要素之同異為實施起點，以同意異物異形、同物異意異形、同形異意異物三種具體策略為實施措施，體現出學習角色平等、學習過程參與、學習群體構建等合作學習的特質。

一、實施起點——文本要素認知

群文讀寫結合教學策略實施起點在于教學文本要素的認知。文本主要由材料、主題、結構、表達、語言等要素構成，概括起來表現為“意、物、形”三個方面。

1.文本要素之“意”

文本之“意”即為文本的主題。主題一詞源于德國，后經日本傳入我國，《辭海》解為音樂術語，定位為樂曲的核心和結構與發展的基本要素，功能在于表現一種完整或相對完整的音樂思想。在我國古典文獻中，如《易·系辟上》《莊子》《文心雕龍》《藝概》等，將“意”解為“義”“旨”“理”“神”“志”“主旨”“主腦”等。如《莊子·天道》篇中“語之所貴者，意也，意有所隨。意之所隨者，不可以言傳也。”和《莊子·秋水》篇中“可以言論者，物之粗也；可以意致者，物之精也。”及范曄《獄中與諸甥侄書》中“以意為主，則其旨必見”等語，或憑借哲理思辨或基于以文化人之基調，對“意”之本源意義展開探討，予人啟示。

主題引入寫作理論，指導作文實踐后，主題即為作者在說明問題、發表主張或反映社會生活現象時通過文章全部內容所表現出來的寫作意圖和基本思想。基于近代寫作理論語境，中學生常見文本之“意”，有具體所指。記敘文乃至抒情文，其“意”為“主題思想、中心思想、中心意思、主要情感。”而議論文之“意”為“中心論點、基本觀點。”

“意”是作文的靈魂和統帥，展現的是小作者對主客觀世界的看法態度及情理傾向，其統帥著文本之材料選擇、表達選用、語言基調、結構安排和思想所指，實現作文“言之有理”功效，或為群文讀寫中之議題之一。只有清晰認知文本“意”之要素，方能實施群文讀寫結合策略。群文讀寫結合策略實施，閱讀再先，寫作于后，讀寫結合實現語文教學之目的。而群文閱讀的過程是“師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后師生圍繞議題進行閱讀和集體建構，最終達成共識的過程。”[1]群文之“群”的本意為“三個以上群獸相聚而形成的群體。”作為基數詞為“多”，與“一”相對，此必要求閱讀形式不再是單篇文章而是“多文本”組合閱讀，“群文”即以某一相關甚至相同要素為基點將一組文本“群”在一起。“意”或可成為“群文”組合的關鍵參照之一。認知文本“意”之要素內涵功能，可為群文讀寫有效結合策略實施奠定基礎。

2.文本要素之“物”

文本之“物”即為文本材料，源于拉丁語materialis（物質的），意為藝術家在創作過程中用來體現藝術作品內容的東西，基于作文寫作，是指小作者從社會生活中收集的能構成作文內容的事物和事理，文本之“物”類型涵蓋人、事、情、理等，演繹出素材、資料等別稱。中學生作文中涉及的題材即歸此類，即適合某一主題的材料。材料使文本“言之有物”。《論文偶記》有“大匠操斤，無土木材料，縱有成風盡堊的手段，何處設施？”之語，強調材料對于作文質量提升的重要性。詳而言之，材料對于作文的意義有二，一是材料是作文主題形成的基礎。《文心雕龍·明詩》篇“人秉七情，應物思感，感物吟志，莫非自然。”及《文心雕龍.物色》篇“情以物遷，辭以情發。”等語，均強調，只有占有豐富材料，才能形成作文思想觀點，方能塑造作文鮮活形象，方可激發作者作文激情，抒發作者濃情意志。二為材料是表現作文主題載體和支柱。作文主題總是借助載體蘊含于其內方可得以展現。《論文偶記》篇“理不可以直指也，故即物以明理；情不可以顯出也，故即事以寓情。”之語，此與中學生常見之“借景抒情、以事闡理、以理明志。”等作文技法一致，點明材料對于作文主題表現的載體乃至支柱性作用。需要注意的是作文材料由主要材料和輔助材料組合而成能更好服務于主題呈現。

以題材來組合群文可為群文讀寫有效結合策略實施再一關鍵點。如《語文》（八年級上冊·北師大版）中《讀書雜談》《讀書的三種姿勢》《黃生借書說》一組課文，以“書”為題材，分別展現出“擇書理念、讀書行為、勤讀倡導”之主題深意。以題材為線索進行群文組合時，要注意：“首先應符合相對應的議題的設計意圖；其次是在文本的選擇與組合的過程中，應要注意文本間的整合效果，選擇有差異性、互補性的文本進行組合，有利于提升組文的整合效果。”[2]在深入認知文本“物”之要素基礎上，基于差異與互補設計并有效組合“同物”群文，方可實現群文讀寫有效組合進而利于其策略實施。

3.文本要素之“形”

文本之“形”即除主題、材料要素以外的文本外在形式統稱，如文本結構布局、語言表達、體裁等。結構是文本內容材料組織方式和內部構造，是文本形式要素之一，從組成內容看，包括了文本的開頭就結尾、段落層次、過渡照應和詳寫略寫；從布局技巧講，常見有虛實、抑揚、鋪陳、張弛等，實現文本“言之有序”之功效。語言是工具，從方式分為敘述、描寫、議論、說明、抒情等，而其風格又有浪漫與婉約、樸實與華麗、嚴謹與散漫等等之別。文本體裁是文本的體制樣式。《文心雕龍》有“有韻為文，無韻為筆”的“文筆說”二分法，現代寫作將文本體裁大多分為文學、實用和雜交三種，中學生常見的文本體裁是以其語言表達主要方式來區分的，如記敘文、議論文、說明文等。在充分認知文本“形”之要素并以其為線索設計組合群文，亦有利于實現群文讀寫有效組合進而利于其策略實施。

二、實施措施——文本要素同異

科學認知文本“意、物、形”要素，是群文設計組合的基礎，更是群文讀寫有效結合策略實施的基礎。基于閱讀層面，“群書閱讀”的過程是讀者在閱讀的過程中對文本進行自主選擇、加工、創造后，再由個體進行意義建構的一個動態的過程。正好印證由“群讀”到“群寫”策略實施過程之需要。基于文本要素“意、物、形”同異，群文讀寫有效結合策略實施措施主要有三，即同意異物異形、同物異意異形、同形異意異物，此措施實施過程正是發現文本要素同異“意義構建的動態過程。”

1.同意異物異形

“同意異物異形”即群文文本主題相同或相近，材料、結構（語言表達、體裁）等形式相異。基此，群文讀寫有效結合，以主題為線設計組合群文文本，在其措施實施過程中，教師啟發學生概括群文文本相同主題，引導學生發現群文文本材料、形式之不同，幫助學生分析群文文本的創作藝術和美學意蘊技巧，倡導學生將之運用到作文實踐中。需要注意的是，“群文閱讀”之“議題”與“主題閱讀”之“主題”存在差異，如竇桂梅認為：“‘主題閱讀’中的‘主題’是指圍繞學生階段性身心發展的特點與生活經驗、語言學習規律、優秀文化傳統等確定的‘核心語詞’。”[3]而群文閱讀之“議題”為設計選擇組合群文文本之線索，若以“主題”為線索來設計選擇組合群文，二者就統一起來了，問題的根本在于發現同“主題”群文之“物與形”要素之異，進而實現以讀促寫，讀寫結合。

主題相同或相近的中學語文課文不難尋找。如關于“倡導通過讀書明理，勸學上進”一組課文，學習時，老師指導學生先概括出群文的主題思想，然后比較個文本“物”“形”要素不同之處及表達技巧，來實現群文讀寫結合之目的。如下表：

表1：

表2：

由上表分析得知，閱讀“意”之相同或相近群文，比較發現群文之“物”“形”等要素之異，并指導作文實踐，可實現讀寫完美結合。《憶讀書》《讀書雜談》《讀書的三種姿勢》《黃生借書說》四文，“意”相近，其“物”“形”卻各不相同，群閱后對于作文實踐的啟示有，一為作文素材即“物”之選取有講究，可用寄情、組合、象征、印證等技巧取“物”，如《憶讀書》一文作者兒時讀書經歷情趣的展現，《讀書雜談》一文職業讀書與嗜好讀書組合之對比，《讀書的三種姿勢》一文躺、坐、站讀書姿勢與休閑、靜思、批判讀書理念進行象征匹配，《黃生借書說》一文用歷史例證與作者經歷結合之印證論述等。二為作文語言、表達、結構展現技巧多樣。上表一組群文中，語言上有白話，有文言文，或風趣幽默，或嚴謹推理；表達上，或敘抒結合，或敘議結合，做到理例結合；結構上有開門見山，有篇末點題。基此，方可踐行群文閱讀“通過梳理整合、拓展聯系、比較異同、形成共識，使之系統化、內在化，達到舉三反一的效果。”[4]

2.同物異意異形

“同物異意異形”即群文文本材料相同或相近，主題和形式相異。此舉措實施時，教師以文本書寫對象材料為線索設計組合群文，啟發學生閱讀群文文本，找出其相同或相近表達對象材料，比較辨析出其主題、形式相異之處，并借鑒實踐到作文中，以期實現讀寫有效結合。且看王之渙的《涼州詞》、王昌齡的《從軍行》、王維的《使至塞上》和岑參的《白雪歌送武判官歸京》等一組邊塞唐詩，其“物”之要素相同或相近，然其主題和形式卻又不同。

上表四首邊塞詩，其“物”之要素相同或相近，均借邊塞風光抒發情感，然其“意”“形”等要素又略微不同。從其“意”要素來看，《涼州詞》抒發的是思鄉的豪邁之情，《從軍行》抒發的是思鄉與報國的矛盾復雜之情，《使至塞上》抒發的是抑郁、孤寂之情，而《白雪歌送武判官歸京》抒發的是送別時的豪邁、惜別和惆悵之情。從“形”要素來看，更是各有側重。《涼州詞》心理描寫細膩，其景由近及遠、再由遠及近，寫景抒情，情景交融；《從軍行》環境描寫突出，場面描寫悲壯開闊；《使至塞上》描寫塞外秀麗風光，抒發抑郁心情，情景交融，對比鮮明；《白雪歌送武判官歸京》以雪景變化為線，記敘送別歸京使臣的過程細膩，文思開闊，結構縝密。

“同物異意異形”讀寫結合策略實施，基于文本相同或相近之“物”，比較提煉出看似相同或相近之“意”“形”然卻迥然不同之本質，關鍵在于讀寫結合點之判定，如《涼州詞》的抒情的心理結合點，以遠及近，豪邁盡顯；《從軍行》抒情的環境結合點，思鄉與報國，復雜立見；《使至塞上》抒情的對比結合點，風光秀麗，心情抑郁，情景冰火兩重天；《白雪歌送武判官歸京》抒情的雪景漸變結合點，情隨景變，開闊縝密。把握了讀寫結合點，方能實現讀寫的有效結合，因為其是：“閱讀與寫作在知識上和能力上的契合點。”[5]

3.同形異意異物

“同形異意異物”即群文文本結構布局、語言表達、體裁等形式相同或相近，主題和材料相異。此舉措實施時，教師以文本形式為線設計組合群文，啟發學生閱讀群文文本，找出其相同或相近形式，比較提煉出其相異主題和材料，進而以讀促寫實現讀寫有效結合。

表3：

上表三文，均為詩化寫景抒情散文，“形”同或“形”近之處在于，體裁上均為抒情散文，語言上充滿詩情畫意，多種修辭綜合應用，抓住景之特色，結構上縱向展開，表達技法更是敘述描寫抒情立體結合，其“形”之要素極為相同。然其“意”卻不同，《春》抒發的是對未來之向往，《濟南的冬天》抒發的是對自然和生活的熱愛，而《故都的秋》表達的是對故國之愛。其“物”更是迥然。

基于文本“意”“物”“形”三要素形成的同意異形異物、同物異意異形、同形異意異物等策略是群文讀寫有效結合主要策略，按照邏輯，尚有同意同物異形、同意同形異物、同物同形異意等情形，鑒于中學生接受能力基礎，暫不展開。

三、實施特質——合作學習體現

基于文本要素認知為基礎和文本要素異同為措施的讀寫結合策略實施，體現出合作學習的特色。日本佐藤學教授認為：“學習是通過與對象世界的對話（創造世界）、與他人的對話（交到朋友）、與自己的對話（重構自我）這三種對話實踐綜合的產物。”[6]基于群文文本要素異同發現的群文讀寫結合策略實施中，演繹著師生合作學習的探索過程，師生學習角色平等，學習過程全員全程參與，實踐師生與群文文本對話、師生對話和個體自我對話自我學習提高，進而構建學習共同體。

1.學習角色的平等

群文讀寫結合策略實施，教師盡量淡化身份，淡化“教”的行為成分，而應與學生一起，以“學生”角色，引導著學習活動開始。整個“對話”過程中，沒有老師，只有學生，只有學習活動的發起者，教師頂多扮演著課程代表或學習委員角色，扮演學生角色，從而實現“對話”群體人人平等，實現通暢的人人自由對話渠道，實現人人心田的隔閡和情感的真實碰撞。

2.學習過程的參與

群文讀寫結合策略實施，教師必須全程參與。在設計群文讀寫之群文組合線索或議題時，可多設計幾個議題線索，如以文本要素“意”（中心思想、主要情感、核心觀點）“物”（寫作材料、寫作對象）“形”（結構、語言、體裁），讓大家一起選擇，教師自己也參與選擇，少數服從多數進而確定議題。在比較文本要素相異時，教師亦應積極參與對話，尤以傾聽他人發言和他人之間對話為側重，不著痕跡的把控對話活動的有效推進。

3.學習群體的構建

群文讀寫結合策略實施，教師應注重學習群體的構建。有效學習群體應是合作學習群體。一是教師善于傾聽，傾聽每個學習個體，尤其是那些不太積極的個體，對于群文文本要素同異見解，不忽視任何一個對話細節。二是教師要善于營造和樹立學習群體的中心，或對話活動的精彩場景，高潮氛圍等。三是注重學習群體整體語言表達、思維認知、情感積淀、文化接受等核心素養培育與提升，以期實現合作學習成效。

基于文本要素同異的群文讀寫有效結合策略，認知文本要素是基此，發現文本要素之異同是措施，體現出合作學習特質。以讀為前提，以寫為目的；以讀為源頭，以寫為流向，基此可實現讀寫有效結合。