議題引導與情境融入：學生法治意識的培育路徑探究

唐 盼

（新疆維吾爾自治區烏魯木齊市第八中學）

高中思想政治課程是以引導學生樹立正確政治方向、培養學科核心素養為導向，以培育社會主義核心價值觀為目標的課程。學科核心素養的培育是實現高中思想政治學科教學目標的關鍵。法治意識作為思想政治學科核心素養之一，在學科教學中的真正落實關系到學科育人目標的有效實現。教師在教學中可通過議題引導與情境融入的方式，培育學生的法治意識。

一、培育學生法治意識的重要性

（一）培育法治意識是培養合格時代新人的關鍵因素

在建設社會主義法治國家和推進全面依法治國的新時代背景下，培養具有法治意識的時代新人是我國教育事業的重要任務之一。2016年11月，教育部、司法部、全國普法聯合印發《青少年法治教育大綱》（以下簡稱《大綱》），教育部等九部門聯合印發了《關于防治中小學生欺凌和暴力的指導意見》。在2020年11月舉行的中央全面依法治國工作會議上，習近平總書記明確提出“普法工作要在針對性和實效性上下功夫，特別是要加強青少年法治教育，不斷提升全體公民法治意識和法治素養”。

法治教育的核心與價值在于法治意識的培養。開展法治教育的目的不是要把所有人都培養成“律師”“法官”“檢察官”，而是培養具備一定法律知識與基本常識的、符合時代未來發展的社會公民。《大綱》中明確提出，青少年法治教育在高中階段要“著重引導學生理解、認同法律背后的價值、宗旨，注重法治意識的培養”。在我國法治教育中，法治意識的培養目標是要讓社會成員懂得尊重法治的意義，能夠自覺參與到我國法治建設之中；理解社會主義法治國家的建設，認同促進治理體系現代化、國家治理能力現代化亦是法治建設的內在要求。

（二）培育法治意識是達成“立德樹人根本任務的關鍵課程”的必然選擇

在《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）中，把高中思想政治課程作為“落實立德樹人根本任務的關鍵課程”。那么，如何才能使高中思想政治課程達成“立德樹人根本任務的關鍵課程”這一目標呢？思想政治學科核心素養的培育和提高是必然選擇。

學科核心素養是《中國學生發展核心素養》在相關學科的具體表現，是相關學科達成育人價值的外在體現。思想政治學科核心素養也是思想政治學科育人價值的集中體現。因此，作為思想政治學科核心素養之一的法治意識，體現著這一學科的育人價值。實現高中思想政治課程的育人任務，就要以學科核心素養為落腳點，應在培育與提高學生學科核心素養的過程中實現學科的育人任務。那么，如何實現法治意識這一思想政治學科核心素養的培育，探究這一學科核心素養培育的有效性路徑尤為重要。

二、議題與情境在培育學生法治意識中的邏輯與意義

（一）契合高通路遷移邏輯，有效實現專家思維培養

傳統模式下的很多教學方式呈現出機械式的“輸入—接受”特點。教師掌握知識傳遞的主導權，學生只是被動地作為信息的接受者，對于知識只是靜態的掌握，也就是常說的“識、記”。根據教育學家、心理學家布魯姆對于教育目標六大認知層次的劃分，“知道、領會”只是最基礎的認知目標，而“應用、分析、綜合、評價”才是最終的高階目標。“輸入—接受”的教學方式只能達到“知道、領會”這一基礎的認知目標。這種教學模式強調的是教授“專家結論”，灌輸既有的、權威的結論，學生只能進行靜態的知識獲得。這種形態下的教學，學生只能對獲得的知識進行低通路遷移，即新任務與原任務具有相似性才能完成“遷移”，也就是學習“接受”目標達成。

法治意識作為學科核心素養是一種高階思維的存在，是一種復雜的、綜合性的品格與能力，并不是多個法律知識疊加的集合體，而是一種專家思維；不是過分強調與側重單個法律知識的識記，而是讓人們自覺地形成尊法、學法、守法的意識和運用法律維護權益的能力，特別是深刻認識到建設社會主義法治國家是推動治理體系現代化和國家治理能力現代化的必要條件，自覺參加社會主義法治國家建設也是具有法律意識的體現。一系列法治意識的培養目標僅僅通過“識記”是無法實現的，必須以高階的認知目標的實現為基礎性條件，即“應用、分析、綜合、評價”認知目標的達成。高階認知目標的實現不能再依賴于“具體—具體”的低通路遷移，而需要“具體—抽象—具體”的高通路遷移。議題與情境的教學恰恰是契合了“具體—抽象—具體”高通路遷移邏輯的教學形式，在議題與情境的教學中從培養具有專家知識的學生轉向培養具有專家思維的學生，最終真正達成法治意識的培養目標。

議題是一種由存在爭議或有不確定性的問題所組成的不明確的復合體。議題式教學是指圍繞議題開展一系列有邏輯的認知思辨和可選擇的活動探究的教學過程，是以“議”為解決問題主要方式的意義建構過程。通過對“議題”與“議題式教學”的概念分析，我們可以得出這一種教學并非傳統的“輸入—接受”的被動式教學，教學內容也并非是靜態的結論，而更加強調動態的意義建構過程。如果說傳統教學方式是“輸入—接受”，那么議題式教學則是“建構—解構—重構—（自主）建構”的建構式教學范式。議題式教學強調學生自主的探究與生成，重視學生邏輯、思維的形成與培養，學生在認知思辨與實踐探究中完成從具體問題的解決到抽象原理或理論的生成，最終實現自覺的思維構建以解決不同的具體問題。利用議題式教學，改變“輸入—接受”的教學，轉而達成“建構—解構—重構—（自主）建構”的建構式教學，從僅教授法律知識的課堂教學轉變為培養法治意識的專家思維教育，真正實現法治意識的培養。

議題式教學“建構—解構—重構—（自主）建構”教學范式的有效達成需要通過真實情境的構建來完成。議題式教學通過若干個具有遞進邏輯關系的議題搭建起課堂骨架，但此時還處于“虛空”狀態。如在進行高中政治統編教材必修三《政治與法治》第八課“法治國家建設”第一框第二目“法治國家的內涵”教學時，教師可以“公民參與立法的意義與途徑”為核心議題進行教學，探究推進“立法三原則”，以良法促進發展、保障善治的意義。如果直接將此議題運用在實際的課堂教學中便會使課堂處于“虛空”狀態。因為議題過于抽象，沒有具體的、真實的情境為依托，無法貼近學生的認知場景，學生會產生距離感，不能很好地激發內在的學習動機，使學生無法自覺進行探究，自主建構起思維框架，其法治意識在整個過程中未得到充分培養。因此，需要給此議題融入具體的、真實的情境。以民法典出臺前公開征求意見與全國人大代表、廣西崇左東亞糖業公司工會主席林文雄的民法典草案修改意見獲采納為情境背景，以構建“我為碧水藍天獻策”與“我對校園暴力說不”的真實情境，讓學生結合生活中的環境污染現象以及校園暴力現象，從《中華人民共和國環境保護法》與《中華人民共和國未成年人保護法》角度進行“我的立法建議”活動，這樣使得“虛空”狀態的議題落地，議題深入學生認知場景，激發學生內在學習動機。通過議題的引入與情境的融入，教師進行課堂構建，學生在教師的引導下進行學習內容的“解構—重構—（自主）建構”，最終不僅達到了《課標》所提出的基礎知識的理解運用目標，更是在此過程中培養了法治意識，達到專家思維培養的目標（如圖1）。

圖1 深度學習的建構式教學范式

（二）打造活動型課堂，有效實現由傳統學習向深度學習轉變

有別于以單純的知識獲取與記憶為主要特征的淺層學習，深度學習是一種以高階思維為主要認知活動的持續性學習過程，具有高投入性和建構性的內涵特質。深度學習倡導者邁克爾·富蘭提出，新教育學（深度學習）的目標是使學生獲得成為一個具有創造力的、與人關聯的、參與合作的終生問題解決者的能力和傾向。深度學習是通過激發學生內在動力進行自主探究學習、主動學習而從學會運用高階思維（分析、綜合、評價等）進行認知。打造活動型課堂，正是實現傳統學習向深度學習轉變的有效途徑。

議題式教學最終的課堂形式為活動型課堂，議題式教學的目標是通過情境融入下的任務活動為結點實現的。在高中思政課中打造議題式教學的活動型課堂，也契合《課標》的要求。《課標》把“構建以培育思想政治學科核心素養為主導的活動型學科課程”作為其基本理念之一，并明確提出“學科內容采取思維活動和社會實踐活動等方式呈現，即通過一系列活動及其結構化設計，實現‘課程內容活動化’‘活動內容課程化’”。活動型課堂尊重學生的主體地位，包括尊重學生的經驗、學生的關切、學生自主選擇的權利、學生自行建構知識的過程。議題式教學的活動型課堂是遵循《課標》“課程內容活動化、活動內容課程化”理念下的深度學習的課堂。活動型課堂是通過議題的引入與情境的融入，使課堂“活起來”，是師生互動、生生互動下的“活著的課堂”，通過教師布置活動任務并與學生合作完成的方式，使課堂“動起來”。課堂不再是師生間的一問一答、你問我答，而是學生合作探究、教師適當啟發。學生在議題引導與情境融入下進行小組合作學習與探究，通過環環相扣的驅動任務完成“解構—重構—（自主）建構”的過程。此時，學生已經不再是單純的學習接受者，而是學習的創造者、生成者。此意義與狀態下的活動型課堂正是轉向深度學習的高效課堂。

以高中政治統編教材必修三《政治與法治》第八課“法治國家建設”第一框第二目“法治國家的內涵”教學為例，教師先以“公民參與立法的意義與途徑”為核心議題，設置“我的立法建議”這一活動，并布置分組任務，即讓學生結合生活中的環境污染現象以及校園暴力現象從《中華人民共和國環境保護法》與《中華人民共和國未成年人保護法》角度進行相關的立法建議。然后，學生通過活動任務進行分組的合作探究，教師給出一定的學習材料，并在學生進行小組討論中逐步進行引導。最后，請小組代表發言，教師進一步設置議題“立法征求民意的意義”；探究推進“立法三原則”；以良法促進發展、保障善治的意義。再次引導學生進行小組探究。通過環環相扣的任務設置，學生完成“解構—重構—（自主）建構”過程，同時也是高級思維形成與深度學習達成的過程。

三、議題引導與情境融入實施的具體策略

根據“建構—解構—重構—（自主）建構”的范式，議題式活動型課堂的具體實施策略可以高度概括為“三維五步設計法”。“三維”即目標維度（高度），過程維度（厚度）與評價維度（寬度）（如圖2）。“五步”則包括目標設計、議題設計、情境設計、任務設計與評價設計五個步驟。

圖2“三維”示意圖

（一）目標維度要有高度

目標設計是開展教學活動的起點，也應是“基點”，它統領著教學活動的全過程。因此，目標設計需要有高度、高視角，要能“俯覽全貌”，這樣才能更好地起到統領全過程的作用。目標設計想要有高度，教師首先需要對課程目標做到心中有數，對課程目標深刻把握。首先，教師對《課標》進行深入研讀，理解課程目標“為何這樣設計”的深層含義。其次，教師在設計教學目標時要理解教材編寫邏輯。教學目標的設計是教學過程實施的關鍵，不能“以課設課”，不能“教哪一部分內容就設計哪一部分內容”，這樣設計的教學目標過窄，只能做到單個知識的教授，依然停留在“輸入—接受”的形式中。這樣教學目標設計下的課堂是“點狀式”“散狀式”的課堂，課與課之間是割裂的，學生無法對知識進行系統性整合，最終學到的也只是割裂開來的專家知識，無法形成專家思維。因此，教師設計教學目標時要站得高一點，看得多一點，看看“前面”，看看“后面”。一堂課的教學目標設計要從單元出發，要從整本教材的邏輯設計出發。教材的編寫是按照單元、課、框、目的邏輯順序進行的，教師在進行某一框或某一目的教學時，要思考這一框的內容為什么要放在這一課之中、這一單元之中，從而深入思考這一單元為什么放在第三部分、不在第一部分等。如高中思想政治統編教材必修三《政治與法治》共有三個單元，分別為中國共產黨的領導、人民當家作主和全面依法治國，這樣的單元安排邏輯在哪里？第八課“法治國家建設”分為三框，依次為法治國家、法治政府、法治社會，這樣的課程內容安排邏輯又在哪里？弄清楚、搞明白課與課之間的邏輯關系之后，教師在進行具體的教學目標設計時才會有高度。

（二）過程維度要有厚度

過程設計具體可依次分為議題設計、情境設計與任務設計。

議題設計是過程設計的關鍵，議題為整個課堂教學搭起“骨架”。議題設計如何才能有厚度？首先，議題設計要遵循學生認知發展規律，否則學生無法把握，甚至會導致認知上的錯誤，最終適得其反。其次，議題設計需要有思辨性、開放性、探究性，最重要的是要有建構性。“建構—解構—重構—（自主）建構”的范式，第一步就是需要進行建構，主要是通過教師給出的議題進行建構。教師通過議題的設計，進行課程知識內容的建構。這時，教師進行的建構需要遵循“最近發展區域”理論，議題對學生有一定的難度但又沒有超越學生認知接受的程度。例如，在進行高中政治統編教材必修三《政治與法治》第八課“法治國家建設”第一框第二目“法治國家的內涵”教學時，以“公民參與立法的意義與途徑”為其核心議題。這一議題的設計有難度但又未超過學生認知接受程度，學生在合作探究下是可以一步步完成的。

議題設計如果離開了情境必然是“虛空的”。因此，議題厚度的實現需要有情境的融入。怎樣的情境設計才是有厚度的，才是議題所需要的呢？答案是具有真實性的情境。真實性的情境是指貼近學生生活的情境，能讓學生產生共鳴的情境；學生在情境中不是作為旁觀者，而是參與者。真實性的情境能幫助學生進行“解構”的這一環節。情境是為了幫助學生對建構起的課堂內容進行一步步地解構，為學生的自主學習搭建“腳手架”。因此，遠離學生的情境不具有真實性，是虛假的情境，是有境無情或有情無境的。學生知曉了情境卻不會產生情感與認識的共鳴，這就是“有境無情”；學生產生了情感共鳴卻進不到場景之中，只是有情感的旁觀者，這就是“有情無境”。教師構建情境要貼近學生生活，學生才會有親切感，更容易、更愿意參與其中，同時也為任務設計做好了鋪墊。

任務設計是教學目標落地的關鍵教學手段。深度學習任務設計的目標在于為學生提供將已獲知識與現實生活需要聯系的紐帶，提供溝通學與做的實踐“橋梁”，讓學生有思考地運用所學知識解決現實問題，從而讓學習活動實踐化，為調動已有知識與創造新的知識提供可能與基礎。有厚度的任務設計是怎樣的呢？有厚度的任務設計需要遵循規律，具有真實性、開放性，任務與任務之間有邏輯性。目標設計要遵循學生認知發展規律，超越學生認知接受程度的任務學生無法完成，其結果就是教學目標無法落實，影響整個教學活動的開展。任務設計如果較為容易，學生輕而易舉就能完成，那么就無法實現真正的合作學習、探究學習。任務需要有一定難度，學生需要在進行合作探究下一步步完成，完成“重構—（自主）建構”這一環節。真實性與開放性是指任務設計需要貼近學生的生活，貼近真實生活中的問題，并且可以從多角度、多維度進行思考，最終完成任務。

（三）評價維度要有寬度

評價是教學活動的關鍵一環，是測評教學活動完成度的重要方式，也是測評學生通過課堂學習，是否真正到達應然狀態學習效果的重要方式。深度關注學生的學習過程，重視學生在學習前后狀態的改變，通過優化深度學習的教、學、習、評，讓學生經歷有意義的“學”的“歷險”過程，掌握學科的核心知識，把握學習內容的本質特征，體驗學習內容的思維方法，促進學生關鍵能力與核心素養的發展，形成積極的情感和態度。基于此，評價設計要有寬度，體現在以下兩個方面。

第一，評價方式應是非一元、非機械的。學生的應然狀態評價以外顯性、生長性、診斷性、增值性評價為主，在此過程中要打破“以師為中心”與“以生為中心”的評價對立，建構融合共生的新生態師生關系以及“教、學、習、評”共同體的教育良好生態。第二，評價標準要有寬度。教學評價不應只關注成績、結果、結論的對與錯，而應關注學生能做什么、能堅持什么、教育是否符合學生的想法。評估學生發展變化和思維水平這樣的深度學習評價，能使深度學習真正發生在課堂教學之中。

學科核心素養是我國邁入新時代如何更高質量、高水平實現“人民滿意的教育”的實踐探索，是探索如何培育社會主義接班人和建設者的中國思考。高中思想政治作為“落實立德樹人根本任務的關鍵課程”，擔負著重要的育人使命與任務。高中思想政治課程“立德樹人”任務的實現離不開學科核心素養的培育。法治意識作為思想政治學科核心素養之一，對完成思想政治教育課程獨特的育人任務與發揮出思想政治教育課程獨特的育人價值有著不可或缺的作用。作為一名思政課教師，有必要深入思考如何真正把法治意識的培育落實到教學之中。