閱讀小組合作學習模式在新授課中的應用

語文是一門最重要的基礎學科，語文綜合素養也是最重要的學科素養，為此，在基礎學段更要重視語文教學。小學語文是語文學習的初始階段，此學段是學生心智、身體快速成長的階段，將閱讀小組合作學習模式引入小學語文新授課，對培養學生語文核心素養、培養“全面發展的人”具有十分重要的意義。

一、語文新授課慣常表現出的弊端

一般來說，小學語文新授課幾乎都從學習生字、生詞開始，由老師主導從課文的詳細解讀入手，學習理解文章內容、語法、修辭等知識點。整堂課幾乎都是老師根據教案進行講解，課堂互動相對較少，且互動難度相對較低。導致課堂互動具有虛假性和片面性、大部分學生個性能力未能進行充分展示，進而讓語文課堂陷入學習氛圍死板，學生學習積極性和重視程度不夠的僵局。

（一）課堂互動的虛假性

我相信很多老師都有同感，在傳統教學中，每節課回答問題的同學幾乎都是固定的，一般來說會是性格開朗，成績相對好的同學。而其他同學主動舉手回答問題的概率極低，即便是點名回答，要不就沉默不言，要不干脆胡亂說一通。因此教師為了提升課堂效率，營造良好的課堂氛圍，往往也更愿意邀請積極舉手，成績更好的同學進行課堂互動。

這樣的課堂教學行為具有一定的自欺欺人與虛假，以這種方式麻痹自己，讓自己沉浸在“不錯的教學氛圍”中洋洋得意，裹足不前。另外還很容易打擊其他學生的學習積極性，讓原本想要參與互動的同學漸漸失去了互動的興趣。由此導致經常參與互動的同學對語文學習的態度更積極興趣更濃厚，而沒能參與互動的同學會因為自己不受老師重視，漸漸對語文失去興趣。

（二）教學成果評價的片面性

在傳統教學下，語文新授課教學成果評價方式單一。絕大部分教師只能從單元測驗、期中、期末測試的成績判斷班級新授課的掌握情況。然而無論是哪種形式的測驗，都是一種效果顯著但相對片面的評價手段。孩子的個性和特長更不能簡單粗暴地憑借一個分數來評判。

多年的應試教育中，我們也能看出小學階段的語文測驗偏重于考察基礎知識，比如字詞的書寫、拼讀，即使近年來隨著素質教育和教育改革力度的加大，有意增加了閱讀理解和寫作等綜合能力考察的分值，但從本質上看，語文測驗考察的依舊偏向語文基礎知識的掌握。而從新授課教學過程來看，因為教師習慣性選擇一部分同學進行常規的課堂互動，導致教師并不能通過課堂效果對教學效果做出及時有效的評價，另外課后作業設計更多情況下為了確保教學效果，往往選擇布置一些基礎性作業，而缺乏綜合能力和語言思維訓練。

因此傳統語文新授課無論從教學過程還是課后整體效果的評價都存在較大的局限性和片面性，并不能對全班每一位同學的語文綜合能力形成客觀的有效的綜合評價。

（三）語文核心素養的培養效率低

人民教育出版社編審顧之川先生總結道：“語文核心素養應有以下四個方面內容：一是必要的語文知識，包括語言文字、文學審美、人文素養等知識;二是具有較強的識字寫字、閱讀與表達（包括口語與書面語）能力;三是語文學習的正確方法和良好習慣;四是獨立思考能力與豐富的想象力。同時學生年齡越小，越應該去學科化，提高語文教學的綜合性。”[1]就像清華附小提出學生發展的五大核心素養：身體健康、成志于學、天下情懷、審美雅趣和學會改變。[2]

然而在實際小學語文教學中，教師更重注學生的識字量，課文理解背誦是否達標，考試成績是否優異，常常忽略或者達不到培養學生語文核心素養的目的。換句話說傳統的以教師為主體的教學模式，不利于語文核心素養的培養。

二、閱讀小組合作學習模式的意義

閱讀小組合作學習模式起源于上世紀70年代的美國，由于其效果顯著遂在全世界范圍內推廣，其模式可概括為以多位不同層次的同學組成一個小組，在教師的主導下，學生通過分工合作、討論并完成成果顯示的學習過程。

在整個小組合作學習模式中，教師的主導作用好比是海上的燈塔，給學生點明學習的方向和目的。在學生分工合作的過程中，無論學習好壞都確保人人是學習的主體，在小組中擔負重任的一份子，既能調動同學們的主觀能動性，也培養了大家團結協作的意識。在每個小組中往往推選一位能力較強的學生作為小組長，統籌安排小組各成員的任務，起著監督和管理的作用，又體現了學生自治的原則，實現了學生多層培養。在討論中小組成員面對的是熟悉的同學，表達欲望更加強烈，且人人都有自我表達的機會，能夠很好地激發成績處于中游水平學生的學習積極性，在各種思想的碰撞下，每個人又會對主題進行更加深入的思考，完成了學生成為學習的主體的宗旨。最后由每個小組進行成果展示，在此過程中鍛煉了同學的表達能力，同時激發了他們的集體榮譽感，對今后的學習有著積極的促進作用。

與傳統新授課方式相比，閱讀小組合作學習模式讓語文課堂煥發新的生機，在提升同學語文學習興趣的同時，培養同學們自主學習的能力，完成語文思維能力的訓練。不僅能夠系統地培養學生的語文核心素養，而且更客觀公正地完成全員的教學成果評價。

三、閱讀小組合作學習模式的實際應用

閱讀小組合作學習模式的基礎是構建能力適宜的小組，因此在學期開始時，小組構建尤為重要。教師可以通過學生的自我介紹從分析能力、資料收集能力、表達能力、其他特長等方面將學生進行區分，然后進行統籌分配構建綜合能力相當的閱讀小組。在任何一個團隊中，都需要經歷破冰、磨合的過程，閱讀小組也不例外，在正式開始新授課前，教師可以通過一兩個有意思的活動幫助小組成員破冰，在活動過程中逐漸加深彼此的了解，明白團隊合作的重要意義，為新授課的開展打下堅實的基礎。下面筆者以人教版四年級上冊第二單元《一個豆莢里的五粒豆》為課例。

（一）以問題和任務為引導的預習成果匯總

本單元學習重點在于練習從不同角度提出自己的問題。《一個豆莢里的五粒豆》是安徒生的一篇字數超過八百字的童話故事，擬人化的故事情節設置，讓故事易讀易懂，但由于小學生的詞匯量有限，對文中部分字詞的認讀和理解依然存在差異，因此在課前任務的設置中可以充分閱讀小組合作學習模式，幫助基礎較差的同學，在小組互助的形式中，盡快熟悉文中的生字生詞，同時在以閱讀小組合作學習模式下，各小組形成良性的競爭機制，能達成有效的課前預習效果，確保課前預習并非一種形式。另外教師可以通過課前任務更具體的了解學生預習的程度，理解的難點等學情信息。

具體來說可以通過以下途徑完成：首先，請閱讀小組成員自行閱讀，完成生詞生字的拼讀和釋義;根據課文內容提出五個以上的問題？其次，各小組成員進行組內預習成果匯報，大家嘗試多種辦法對匯總的生字生詞進行學習討論，完成字詞的學習;最后嘗試解答各成員提出的問題，并匯總組內難以找到答案的問題，做成組內預習成果匯報提交。考慮到小學生語言組織能力，成果匯報可以由教師提前制作并下發課前預習匯報表格，該表格既可作為預習指引，也能清晰明了地反應小組之間預習的成果，為教師教學提供明晰的學情。

帶著問題和任務去預習，能夠培養小學生自主學習能力;而以團隊方式解決學習問題時，不僅提升了學習的樂趣，還降低了學習的難度。比如多音字和生詞學習部分對于基礎較好的同學來說相對比較簡單，他們一般能通過查閱詞典、互聯網等形式完成基礎知識的學習，然而對基礎比較薄弱的同學，可能會有一些問題，但是在閱讀小組組內進行信息匯總時，他們能獲得基礎較好的同學的幫助，從而完成這部分的學習。而在提問以及解決問題階段，在字詞方面較弱的同學往往具有相對活躍的思維，常常為解決問題提出新的想法和建議，這樣他們也能憑借活躍的思維在閱讀小組中找到自己的高光時刻。大家在討論中漸漸熟悉課文，對課文內容形成自己的理解和思考，由此完成第一課時的學習，此階段教師可充當場外援助，隨時幫助有問題的小組，解決他們的困難。

（二）針對學情，精準解決課前預習中存在的問題

經過第一階段以問題和任務為導向的組內討論完成課文的深度預習，課后教師可以根據各閱讀小組的預習成果匯報，精確了解各小組學情，然后根據學情設計教學課件。比如在課文生字生詞部分可以將講臺交給預習成果匯報中做得最好的小組，讓他們成為“小老師”以鞏固為目的進行生字生詞的講解，并分享他們小組的學習方法。

然后挑選一些具有代表的問題、比較新穎的問題分別讓同學們自己講解提問的原因，如果是已經解決了的問題，那么請同學們分享解決的過程和趣事。最后便是請其他同學進行補充回答，讓同學保持高度的思考熱情，更加積極主動地參與語文教學，至于答案只要合情合理便是正確。比如有人提問為什么課文題目是“一個豆莢里的五粒豆”而不是四粒豆、六粒豆？對于這個問題大家很感興趣，有人說因為五粒豆最后都有不同的命運和結局;有人說可能是四不好聽，六、七又太多作者不想寫了……面對同學們的奇思妙想課堂不僅活躍起來，也讓語文學習變得有趣起來。作為教師我首先是肯定同學們的想法，然后加以引導，比如我會就同學們的問題繼續提問，如果這篇文章題目變成“一個豆莢里的四粒豆”你們覺得哪個豆子可以去掉？為什么？如果這篇文章題目變成“一個豆莢里的六粒豆”多出來的那一粒豆，它的命運是怎樣的，結局又是怎么樣呢？

那么搞清楚這個問題，我們就必須對全文進行細致的梳理，此時我依舊會從同學們提交的預習成果匯總中挑選問題，并且在課堂上直接點名這個問題是某某閱讀小組提出來的，并贊揚這是個好問題，接下來有誰能幫助他們解答這個問題嗎？在整個教學過程中始終牢記學生的學習主體地位，通過學生的思考和回答，教師再做補充，同時也能對同學們的預習成果進行積極的正向的反饋。

（三）自主開放式課后的成果匯報

課后成果匯報可以說是新授課綜合學習效果的檢驗，在閱讀小組合作學習模式中，課后成果匯報要體現學習成果，實現集體智慧的展示。因此編者根據課堂上即興的未解決的問題作為課后成果匯報的任務之一。

比如如果這篇文章題目變成“一個豆莢里的四粒豆”你們覺得哪個豆子可以去掉？為什么？如果這篇文章題目變成“一個豆莢里的六粒豆”多出來的那一粒豆，它的命運是怎樣的，結局又是怎么樣呢？除此以外本文是童話故事，故事里面涉及多個角色，可以通過分角色朗讀或者短劇的形式進行課后成果匯報。也有的同學覺得自己對故事有新的想法，也可以采取故事新編的方式進行課后成果匯報。課后成果匯報的形式和匯報內容由各小組成員自行商定，要求小組成員必須人人參與，并在規定時間內提交。

在信息時代，雖然是小學生，但是他們也有快速從外界環境、互聯網吸收大量信息的能力，同時他們思維活躍，思考角度新穎，常常給人耳目一新的感覺。然而由于缺乏人生經驗，他們并不能有效分辨哪些是有用信息，哪些是無效信息，沒有正確的引導，所有的信息都將成為他們腦中的過眼云煙，長久下去他們便是一臺麻木接受信息，然后遺忘信息的機器。閱讀小組合作學習是一次次的“相遇”與“對話”，是與客體世界（文本）的對話，與他人的對話，與自我對話的三位一體的活動。[3]他們通過小組學習討論，激發他們去思考，在思考過程中他們會不自覺地運用過去自己不曾意識到的知識和經驗進行信息的高效的有目的的整合，而這種思維能力的訓練是常規課堂做不到的。閱讀小組合作學習模式將語文課堂變成生動有趣的游戲，在不知不覺中培養學生的語文核心素養，學生的能力、精神、思想也都會得到全面的發展。

參考文獻：

[1]顧之川.論語文學科核心素養[J].中學語文教學，2016（3）：3.

[2]竇桂梅，胡蘭.“1+X課程”與學生發展核心素養[J].人民教育，2015（13）.

[3]曾靜.初中語文閱讀教學中的小組合作學習模式探索與構建[J].文化創新比較研究，2018（14）：2.

陳莉，浙江省舟山市定海區瀝港中心小學高級教師，舟山市定海區語文骨干教師。