高中小說教學中的“多維”與“聚合”

高中小說教學，因各種原因，沒有達到新課程標準對小說閱讀教學的要求。雖然部分教師也認識到對小說文本多元解讀的重要性，但在實踐過程中由于缺乏理論支撐，對教師的文學批評水平要求高，在解讀作品時常出現片面或者脫離作品本身的現象，此外還會因為過度追求多元化的解讀方式而導致教學脫離文本，實操性弱，課時占用多的情況出現[1]。從“召喚結構”的理論角度來看，強調小說教學的“多維”，更主張以一種開放式的去解讀文本上的“意義不確定”，進而探索出更多符合文本情感或者思想的可能性。這表明了教師在為教學創造維度時應為學生解讀文本提供條件，讓學生能夠發掘文本的“空白處”，選擇更多的視角來解讀文本，發揮想象，對作品進行聚合與再創造，實現多維解讀。

一、認知節點的選擇

在小說教學中，認識小說是小說教學的第一步，也是學生鑒賞小說的第一步。要從多維的視角教學小說，首先便要從認識小說的環節入手。小說的文本形式相對其他文本要更加復雜，不僅包涵人物塑造、情節設置、場景布置等諸多方面，還在敘事結構上有著更復雜的形式[2]。因此，選擇如何認識小說的角度對學生文本閱讀有著直接效果。

（一）選擇認知視野

從認知心理學而言，人類對事物的認知視野有兩個方面，一是來源于自主性認識視野，二是來源于被動性認識視野。在小說教學中，學生的自主視野是指在小說認識過程中學生能夠自主性選擇認識對象、認識內容和認識材料等并形成具有獨立思考的認識角度。自主視野通常是在學生對文本產生興趣之后，不依賴他人幫助，自主完成對小說的閱讀、鑒賞與思考的情況下產生。

學生在觀看《覺醒年代》的影視劇后，對魯迅的創作產生了濃厚的興趣，開始從教材或圖書館中了解魯迅的作品，思考“國民性改造”的真實含義。學生的自主視野的開拓能夠有效幫助學生緩解權威誘導效應，使學生在認識小說時可選擇性、獨立性的思考文本的內容。因此，教師在小說教學中應該重視學生自主視野的開拓，以興趣激活學生的小說認識，簡而言之，小說教學應該為學生的思考提供更多的可選擇性思考機會。

以《黨費》為例，該文本選編自王愿堅創作的小說。小說背景主要采用歷史中共產黨第五次反“圍剿”失利，國民黨為隔斷共產黨與農民的關系采取了“移民并村”的計劃，導致游擊隊的生存難度加深。教師要幫助學生去采用自主視野認識《黨費》，便可以適當引用真實的歷史背景作為預習任務。鑒于高中語文學習課時有限，過度繁重的任務式學習并不利于學生投入更多心力去學習語文，語文的學習更側重于經驗性的認知。因此，在《黨費》的初讀學習時，可以適當引入歷史學科的知識，形成學科領域上的經驗聚合。

預習任務如下：

1.結合歷史教材，（可通過書籍或百度百科）了解《黨費》的文本背景與寫作背景。

2.粗讀《黨費》弄清小說所闡述的主要情節，主要陣營（群體），逐步形成自己的看法。

3.擬寫小說（人物、情節、環境）的魚骨圖。

4.撰寫100字的讀后感。（可從人物塑造、情節鋪設、語言等多角度闡述）

該預習任務的布置為學生對閱讀小說提供了更多地可選擇性，而不只是單一的依靠課堂宣講所提供的被動接受渠道。不過在認識小說的視野選擇中，學生也不能只是單純依靠任務式、項目式的自主驅動，還需要在一定的程度上依靠被動視野。被動視野的選擇性雖然對認識者本人而言相對較少，但是由于教師或專業人士的認知水平更高，在知識上做了一定篩選，因此在某些層面上有著突出的優點。例如，教材中的選編文本編者也會作出適當刪改，以滿足教育目標的需求，更有利于提高教學效率。總的而言，主動視野的選擇性開放更應該放置于閱讀前及閱讀后的思考，在課堂解讀中要提高教學效率，依舊還要重視被動視野的作用，只有正確處理好視角的切換，才能夠幫助學生獨立思考，形成“聚合”效應。

（二）整體與局部的轉化

從小說鑒賞的層面來看，我們通常會將小說認識的視角分為整體和局部兩種類型。整體視角是指在閱讀小說的過程中從小說的全部要素和小說內容的全關系來認識小說，以求能夠把握小說的全貌和主旨的認識角度。如當下高中常談的“整本書閱讀”任務群，便是強調學生要對整本書有著一個初步的印象，重視對全本書內容的概況了解等，但對全本書的細節要求不高，更不主張以講短文的方式去處理“整本書閱讀”，簡而言之，整體視野下的小說認識目標“是了解這是什么樣的書？”[3]。

在小說教學中運用整體視角是為了讓學生能夠把握小說的整體特征，并區分小說學習的主次內容，形成對小說鑒賞的初步概念，為細讀作基礎。不過整體視角的缺點也是比較突出，過度強調從整體出發，會導致概括性的內容替代了細節把握，導致印象刻板。從過往教學的經歷與小說鑒賞題的應答情況來看，學生普遍習慣用“善良、偉大、刻薄、好人、壞人”等詞匯直接評價人物，導致豐富的人物塑造最后只能取得一個簡單的代稱。因此，要讀好一篇小說只有整體視野是不行的，局部視野同樣重要。

局部視野更重視對小說局部內容的關注，通過局部的重點或者某要素的個性表現，來呈現藝術特征。對局部的關注也是讓學生能夠了解該小說“在某方面反映了什么？”這種認識角度在習題與應試中并不少見，通常包涵了兩種認識的維度：一是按照文本給出某一段落、某一句話、某一場面的各種行為表現來講述思想特點。二是按照文字特征、矛盾沖突、派系設計等分段認識人物、線索等在故事情節、思想等方面的特點及作用。

《黨費》中在第一次交黨費被“我”友好拒絕后，在局部內容上，作者結合“缺鹽”的背景情況為“腌咸菜”做下了鋪墊，為整體視角認識提供了補充。同時局部視野的提供也為語文探究文本細節創造了基礎。舉例，針對利用局部視角來對小說人物進行解讀，可從文本細節出發，進行表現小說人物塑造的特征。

如多維形象的人——黃新。忠心于黨：（可結合“斷聯系——續聯系——交黨費——存腌菜——再續交黨費——掩護”的故事情節描述）;個體犧牲精神：（結合她革命的純粹性，犧牲丈夫、犧牲自我的細節進行說明）;不完美女性：（可從拋棄人類與生俱來的母愛，過度理想化的革命形象等方面進行批判）等等，先梳理出整個人物形象的解剖思路，形成初步概括性的了解，再結合文本局部細節進行相互補充，促使內容變得更加全面具體。

對兩者視角的轉化，應該維持橫縱原則，先在任課時采用整體視角幫助學生認識到《黨費》的內容概況，然后再集中精力于重點教學進行橫向的拓展，帶領學生深入解剖小說中塑造的人物形象、主旨等內容，讓學生得以窺見全貌的同時，又能觀察細節，進而加深對小說創作的認知。

二、不同人稱理解視角的轉接

小說認識是對小說文本知識初步形成的過程，而要內化認識的內容便要經過思考理解的階段才能夠促進知識升華形成更深刻的認知。對于小說文本而言，理解不僅是一種邏輯思維上的解讀，還是一種情感上的認同和選擇。小說理解是學生精神境界的提升，也是接受美學存在意義的形式。從詮釋學上看，對小說文本的理解，認為理解者在解讀文學作品的理解過程中，實現了視域融合，進而形成深領域、廣視角的精神之境。并且從讀者接受來看，小說文本也應讀者的理解而彰顯其存在價值。

從小說的敘事視角來看，有分為第一人稱視角和第三人稱視角，這主要是由于觀察主客不同視野所形成的。《黨費》一文便是典型的第一人稱視角敘事文。那么我們在小說理解上怎么做到觀察視角的替代與轉化呢？在小說文本的理解上，以第一視角作為理解角度首先要選擇敘事人物作為小說角色扮演的過程，代入到文本的環境并按照文本人物的思想特征去思考問題，進行一定的決策，進而沉浸在文本語境之中以一種相對理性、情感的思維去理解小說人物的思想情感和處境[4]。

以《黨費》為例，小說的敘事者是“我”，主要講述共產黨員“黃新”的故事，在理解視角上學生可以將自己代入到“我”或者“黃新”的身上。舉例，從文本內容來看，當理解者將自己代入“黃新”的身上更有利于去解讀“黃新”此人身上的復雜性。如，在面對生活窘境攢下兩塊大洋的黨費是以什么樣的精神堅持下來的？在面對“我”的好意之時，又是什么樣的性格固執地轉化“黨費”？在危險來臨時，又以什么樣的心態去坦然堅持獨自面對？又是以什么樣的頭腦去思考應對之策？只有將自己代入到“黃新”的身上，才能感受到其精神的可貴之處。基于此，還要錘煉學生“神入小說”的能力令學生有所代入感。“神入小說”可以通過角色扮演、口述角色、戲劇演繹等方式來促進學生的觀察視角的轉換。

在《黨費》教學過程中，教師通過角色扮演的方式來幫助學生進行小說的人物理解。在情境創設中，主要有兩個方面內容需要學生來負責，一是關于人物心理獨白的撰寫，該部分需要學生結合文本內容進行再創，二是對白、獨白的演繹。結合文本內容和班級情況，教師可將全班分為四個小組，分別為“我”、黃新、“白匪”、獨白。各組根據自己的演繹的任務來討論問題，并形成觀點。教師對情境創設把握決定了學生代入感的深淺，因此，教師要熟悉文本，適當更新教學理念，以創設更符合學生學情的情境。

其次，通過第三人稱的理解視野去認識文本，從外部觀察文本中人物的諸多行徑，以理解者自身的角度去分析小說人物也是極其重要的一步。第三視角是以一種旁觀者的角度進行小說理解，其是讀者本身對小說的看法。第三視角的深刻性與理解者本身的學識素養、對現實問題的辨析力有著直接關系。現如今所提倡的“批判性閱讀”便是建立在第三視角之上。當以第三視角去理解《黨費》時，我們便會發現，像“黃新”這般完美的革命主義者過于理想，但是在當時的現實歷史之中，這種理想者卻是如過江之鯽，因此我們對這種理想主義才更加敬佩。在多視角的比較下分析小說的內容，那么學生的思維空間也會有所開闊，進而進行更深刻的理解。

三、小說批評視角的切入

一般而言，在面向現代白話小說時所采取的批評方式是通過“互文”的方式進行“創作式”批評，在高中常見的“創作式”批評文體多為“讀后感”，而在應試中批評表達形態為“直言式”批評，即通過對文本的認知直接說出自己的主觀意見。但在小說教學中，我們并不提倡“直言式”的批評視角，是“直言式”的批評視角過度依賴主觀意識忽視了客觀思維，導致批評失去辯證性缺乏說服力，缺乏邏輯條件支撐。而“創作式”的批評則重視小說觀念、功用，并強調小說各個要素的審美要素。在創作批評時，讀者也會通過對文本的提煉與他人批評觀念的素材，立于自身的審美經驗上，相互說明，互為支撐，與文本形成“聚合”效應。同時，“創作式”批評視角與“群文教學”有著統一性，兩者都強調“互文同構”的效應，都要通過其他素材的支撐，來完成文本認識、理解及批判的工作，都能夠針對某一要素進行相應的專題學習活動。

將《黨費》放進單元視野下與《荷花淀》《小二黑結婚》組成標題為“橫看成嶺側成峰——側面描寫的作用與藝術效果”的群文活動。該群文活動主要與單元“學習提示”的學習目標一致，要求從反思的角度去審視三篇小說的藝術表現效果的異同，同時感受文章“側面描寫”的技巧與作用，并要求學生能夠有條理的說明自己的觀點。讓學生在“群文”下學習是為了引導學生在對比反思中發現小說創作的規律，學習小說創作的寫作技巧與培養鑒賞能力。

此外，學生對小說的批評對象應具有個體視角和群體視角。個體視角主要是圍繞讀者自身的行為思想進行，即通過閱讀小說中的內容和主旨來促進自身的精神、思維及思想的成長。而群體視角則是從小說中的書寫來從民族、國家、世界等宏大方面進行集體性反思。

這種反思要求學生不僅要有對文本內容的洞悉力，還要有勇于對集體問題提出批評的態度。比如，在讀魯迅的《孔乙己》、莫言的《蛙》等等時，我們要看到這些小說所闡述的“國民性”問題，要通過思考這些問題來反思現在應該持有什么樣的態度和理念。

當學生能夠建立其個體與群體的關系視野時，在面對小說文本中對社會關系的處理，對人生哲學的思考等細節時，才能夠游刃有余地作出客觀而又不缺感性的批判，才能進行深刻而具有針對性的發言。

參考文獻：

[1]趙建明，雷營.高中小說教學中批判性思維培養探究[J].教學與管理，2020（33）：3.

[2]潘登峰.高中語文教學中學生閱讀鑒賞能力的培養[J].教育理論與實踐：中小學教育教學版，2011，31（11）：2.

[3]吳麗華.以多元視角解讀文本指導學生個性化閱讀——以魯迅的小說《祝福》為例[J].教育探索，2016（10）：3.

[4]溫德峰.把小說鑒賞的權利還給學生——談新高中語文課程標準指導下的小說教學[J].當代教育科學，2003（2）：3.

張鵬飛，山東省棗莊市第八中學東校教師。