治理理念下的高校基層教學組織建設

雷靜

在“雙一流”的國家戰略下，“一流本科”建設成為近些年國內高校關注的重點。一流本科并不僅僅針對研究型大學、985、211高校，而是每個類型、每個層次的大學都需要相應的一流本科。一流人才需要一流的教師，而基層教學組織作為教師科研和教學能力提升的最基本組織保障，其建設對于提高本科教學質量和人才質量的作用不言而喻。高校只有回歸人才培養本位發展，重視基層教學組織建設，積極創建一流基層教學組織，才可能實現“一流本科”建設目標。

此背景下，許多以教學、教研為主要功能的“正式”“非正式”基層教學組織應運而生。正式的基層教學組織諸如教研室、教學團隊、課程組，非正式基層教學組織如教研教改課題項目、以某科研項目為紐帶的矩陣型組織結構。

一、治理理念的內涵

2012年，黨的十八大明確提出國家治理體系和治理能力現代化，之后，各級政府和各類組織陸續以此為改革的目標。高校基層教學組織作為承擔著國家人才培養重大使命的最基層組織，更應在治理理念下，進行深入長效的建設路徑改革。治理是尊重“人”，關注“人”的因素，面對“人”解決問題、多主體參與的新型“軟”的管理。治理理念即在建設管理中，強調多元主體共同參與，權力中心多元，以人為本，重視“文化”教育等內生動力，注重內部管理的韌度和彈性。

二、重慶三所高校基層教學組織在治理理念下的問題表征

為了探析基層教學組織治理理念下存在的問題，筆者對重慶三所高校的各層級管理者、基層教學組織中的教師進行了“基層教學組織建設研究”的問卷調查。其中兩所以教學為主型高校，一所以教學科研型高校。被調查者共157人，其中各層級管理者35人，占被調查總人數的22%;基層教學組織中的教師122人，占被調查總人數的78%。收回有效問卷143份，問卷回收率91%。

（一）管理理念深入高校管理層之心，對基層教學組織仍以“硬管理”為手段

對教育教學活動進行治理是高校內部治理的一個重要組成部分，其中基層教學組織是實現學生教育教學的最小單位。調查結果表明：超過82.8%的被調查者非常明確地認為其所在的高校在基層教學組織的管理上使用自上而下的行政命令，而非柔性治理。由此可見，高校在對基層教學組織治理的過程中，管理理念深入人心，即用行政手段發號施令、考評考核，柔性、韌性的治理理念缺失，基層教學組織往往被動接受管理，無法激發其活力。

（二）教師作為高校基層組織治理主體的一個重要組成部分，主體地位缺失

調查所得數據表明：69.5%的被調查者（管理者、教師）認為基層教學組織主要執行上級領導部門的任務安排，68.1%的高校管理者、教師都認為高校職能部門是高校基層教學組織的管理主體。由此可見，基層教學組織的主要價值在于對上級部門行政命令的執行，而不是為了教研教改而存在。受制于存在使命價值，基層教學組織中的教師主體地位缺失，取而代之的是學校職能部門和各學院黨政領導。

（三）基層教學組織中行政權力過大，學術權力流于形式

基層教學組織結構中，行政權力彰顯。近些年高等教育機制改革不斷深化，高校內部治理機制不斷完善，但權力分配仍然存在不平衡現象，這也體現在基層教學組織內部。從權力形式看，行政權力為最主要權力形式，學術權力“委身于”行政權力。本應因教研教改而存在的基層教學組織，成為各二級學院的下一級行政組織，多以“學系”或“教研室”的形式出現，處理各種行政事務，從調查結果看，61.8%的被調查者認為其所在的基層教學組織的日常工作為行政事務。97.7%的被調查者認同所在基層教學組織中學術權力勢微。基層教學組織中“行政領導”理所當然成為課程負責人、團隊負責人，是一個由部分教師組成的行政組織的復制品，組織內部教學經驗豐富、學術能力突出的教師缺少話語權。

（四）基層教學組織結構形式多樣化，創新型基層教學組織尚未發揮其功能

20世紀80年代，教研室形式上仍是高校主導的基層教學組織，但到八十年代末期，受歐美高等教育模式的影響，我國高校內的基層教學組織進入式微階段。學系成為高校的基層教學組織，教研室作為教學教研的基層組織，基本名存實亡。從調查結果來看，雖然在國家的“雙一流”“一流本科”發展戰略下，涌現了教學團隊、課程組等新型基層教學組織形式，結構形式呈現多樣化特點，數量也井噴式發展，但因教學團隊、課程組負責人仍然以行政領導為主，學校也缺乏相應的制度保障，“學術帶頭人”未能發揮作用，制約了其教學、教研功能的發揮，形同虛設。在被調查者中，僅有7.3%的人選擇教學團隊、課程組等形式的基層教學組織具有教研活動平臺的功能，13.9%的被調查者選擇科研活動平臺的作用，說明這類創新型基層教學組織最重要的功能都未發揮，還停留在其形式功能上。

（五）基層教學組織缺少凝聚人心的文化氛圍

20世紀80年代后期起，“去教研室”使有組織的教研教學活動逐漸回歸到個人的個體活動，加上考核機制“唯學術成果論”的影響，基層教學組織中教師已形成各自為政、單打獨斗的氛圍。“學系”“教研室”為主要形式的基層教學組織成為一種擺設，其缺少把教師團結在一起協作共享的文化氛圍。

三、治理理念下基層教學組織建設路徑探析

（一）增強“由心而治”的頂層設計

將“由心而治”的治理理念內化為高校治理主體的價值理念，成為頂層設計的主導價值觀。基層教學組織建設過程中涌現出的問題，僅僅靠行政制度、行政命令已經不能有效解決，反而會阻礙基層教學組織的發展。應以“柔性治理”或“軟治理”作為基本的治理理念，由心而治，關注“內生”問題。治理的核心是“人”的問題，治理要面向“人”，以人為本，尊重并遵循人類心理和行為規律，讓治理“入腦入心”。見物不見人，單純借助行政命令的管理方式不能有效激發治理客體的內在動機，往往事倍功半[5]。在針對基層教學組織開展的各項活動中，高校的各級職能部門應轉換角色身份，從行政命令的發號施令者轉變為服務者，支持者。輔助基層教學組織協同完成教學和科研的各項功能。加強理念建設，不僅將“從心而治”的理念融入高校各級職能部門中，還要在高校決策層面強化“從心而治”的意識，進行頂層設計。2916FE3F-3231-44EE-B915-6F7B2B8A54DA

（二）構建多元主體協同共治模式

基于現代治理理論，治理要多主體參與，實現主體多元化。在各權力主體之間實現權力制衡和良性互動。基層教學組織治理主體不僅包括高校各級職能部門領導、一般工作人員，各級黨組織領導及一般人員，還包括基層教學組織、教師。現代治理絕不是行政式的治理，而是多主體參與并成為治理主體一部分的治理。對于黨政各級領導及工作人員，他們是治理的必然責任人，需具備專業的治理能力;對于基層教學組織和教師而言，關鍵問題不在于治理能力的高低，而是參與治理的意愿和動機。基層教學組織的治理是高校內部治理的一個方面，旨在提高教學與人才培養的質量，建設一流學科。對基層教學組織的治理，僅憑高校領導、職能部門工作人員上傳下達，制定制度、考核辦法，無法激發其內部能量，只有基層教學組織中的教師參與到建設與治理中來，共商組織內選拔聘用、考核、晉升的制度，擁有充分的自治權力，才能真正形成多主體參與的共享共治模式，實現基層教學組織的長效發展。

（三）重構組織內行政權力、學術權力

行政權力、學術權力是高校內部兩種主要的權力形式。中國人人際關系中具有明顯的權威取向，畏懼、敬畏行政權威，這在高校治理中有所體現。多年來，各權力主體的權責邊界不清晰，尤其是學術權力與行政權力不平衡，存在泛行政化傾向，行政權力往往大于學術權力[6]。分析重慶三所高校的基層教學組織負責人情況，不難發現：從內部看，它不可避免地沿襲了這一傾向，表現在團隊負責人往往由具有一定行政權力的領導擔任;從外部看，基層教學組織受制于教學管理機構和管理者的行政管理，缺乏自主權。行政權力與學術權力的二元化傾向，嚴重挫傷了團隊成員的專業發展積極性，使得基層教學組織的發展缺乏活力。因此，在高校基層組織建設中，關鍵在于如何賦予組織學術上的自主權，回歸教學教研，尊重學術權力。

教學團隊、課程組等多種形式的基層教學組織中往往存在教研教改方面比較有權威，擁有一定的學術權力的教師。但僅有學術權力在當下的高校語境中是遠遠不夠的，需要學校以制度的形式首先保障他們的話語權，比如通過科學的負責人選拔制度，任人唯賢，而不是“任人唯官”。其次，對團隊教學教研活動給予經費的支持、對團隊成果給予認可與獎勵;最后，創設尊重團隊學術領導的文化氛圍和土壤，讓他們可在團隊或課程組中，憑借學術權力帶領團隊成員開展教研教改活動，實現基層教學組織內部學術權力的重塑。

（四）深化組織內部文化建設

深化組織內部文化建設，發揮文化的潛在治理能量。倡導并營造積極的合作文化，增強基層教學組織中教師之間的合作，形成團隊凝聚力[8]。

1.完善基層教學組織負責人選拔機制

文化建設，首先需要完善的機制做保障。在各種形式的基層教學組織建設的過程中，負責人就是領頭羊，其個人魅力、學術魅力、人格魅力都會對團隊發展產生影響，甚至影響團隊的文化氛圍。高校在基層教學組織的負責人選拔上要秉承公開公平公正的原則，不僅考慮教研能力等冰山以上顯性能力素質，更要考察冰山以下的隱性能力素質，諸如價值理念、人格特質等。完善基層教學組織負責人選拔機制，讓擁有以人為本、團隊精神的價值觀和人格特質的“領頭羊”進入組織中來，領導組織。

2.運用心理學原理助力組織內部文化建設

遵循態度改變的心理學規律，讓合作文化內化為基層教學組織成員的價值觀念的一部分，入腦入心。態度改變的一般規律是：順從-認同-內化，合作文化作為一種價值理念，也是一種態度。要讓團隊成員接受并深深認同這種文化，就要遵循態度改變的一般規律。先通過組織引領，讓團隊成員順從。此時，教師們受制于組織機制，即使不那么認同，也依然選擇接受。接下來，通過創設團隊合作情景，以共同的愿景、激勵機制為指揮棒，使教師在合作中共享成果，產生強烈的歸屬感。此時，團隊成員開始認同這種文化。這一階段最為關鍵，高校教師習慣化的各自為政可能成為創建合作文化的阻礙。因此，創建如何讓團隊成員享受到合作的成果，體驗到成功感和公平感的保障機制是其中的重中之重。最后，合作文化在基層教學組織中自然而然得到認可，內化為每一個教師的價值觀的一部分，實現合作文化內化，這時，文化治理的目標基本實現。通過文化治理，強化團隊意識，優化團隊結構，增強團隊內聚力，提升團隊產出。

基金項目：2020年度重慶市教育科學規劃課題“一流本科視閾下地方高校基層教學組織建設路徑研究”（項目編號：2020-GX-144）;

2020年教育部人文社科規劃項目“應用型高校人才培養中的‘研究型嵌入模式與路徑分析”（項目編號：20YJAZH023）;

2019年度重慶市高教學會課題“基于大學生課堂獲得感的應用型大學‘金課建設的路徑與實踐探索”（項目編號：CQGJ19B89）階段性研究成果。

參考文獻：

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[3]陸國棟，張存如. 基層教學組織建設的路徑、策略與思考——基于浙江大學的實踐與探索 高等工程教育研究 2018（3）：130-135.

[4]李琳，姚宇華，陳想平.高校基層教學組織建設的困境與突破[J].中國高校科技，2018（9）：37-40.

[5]辛自強.社會治理心理學與社會心理服務.[M]北京：北京師范大學出版社，2020.5.

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[8]付永昌.合作文化視閾下高校教學團隊建設研究[J].江蘇高教， 2008（2）93-95.

作? 者：重慶人文科技學院副教授

責任編輯：粟 超2916FE3F-3231-44EE-B915-6F7B2B8A54DA