多元情境在高中歷史教學中的實踐與應用

章則宸

摘 要：歷史應該如何呈現一直是歷史教學中的一道難題。將課程內容情境化，用“情境—問題”的方式引導學生在真實、鮮活的情境中發現歷史、深入歷史、理解歷史則是解決這些問題的有效途徑。那么如何創造真實、鮮活、兼顧趣味與學科特質的情境？如何加強情境與學生認知的聯系？如何引導學生進入、深入情境，并在其中感悟歷史？筆者結合近幾次開課與聽課的案例產生了以下四點想法。

關鍵詞：多元情景 ， 歷史教學， 關鍵史料和相關史料相結合

一、角色扮演創造趣味情境

角色扮演類游戲為何能深受青少年喜愛？它的內核機制是什么？如何利用其中機制創造趣味性的歷史情境？筆者在接觸了解后得出以下結論：此類游戲給玩家創設了一個開放世界，其核心內容是交互，主要表現在玩家與環境、人物及游戲機制的交互中。這種交互可以創造代入感極高的情境，給玩家帶來沉浸式體驗。基于此，筆者認為可從以下三個方面創造富有趣味的歷史情境。

1.學生與環境的交互

以選必2第7課《古代的商業貿易》為例，該課在講述古代中國商業貿易的發展時，提到了“市”的概念、商周工商食官、秦漢全國商品流通、隋唐至兩宋坊市制度演變及明清商幫興盛等知識點。為了創設情境，筆者在“市”的基礎上引入了“城市”的概念，以一個時期的城市特征反映該時期商業貿易的特征。確定了與學生產生交互的環境——城市后，筆者選取了周與漢時期的西安（鎬京、長安）、隋唐時期的洛陽及南宋的臨安等城市。以材料呈現不同朝代的城市特征，引導學生走入城中，感悟歷史。

例如在處理坊市制度演變時，筆者便借助史料，筆者重現了唐朝洛陽城的情境，并提問假設你是生活在唐朝的百姓，第一次來到洛陽你會想去哪里消費？應該什么時候去？學生在答出坊市制有時空上的限制后，筆者以史料呈現南宋臨安城的情境，并提問這一時期的城市出現了何種變化？你喜歡哪一時期的生活方式？通過“呈現史料——構造情境——問題引領”的方式，引導學生以不同朝代百姓的身份與史料構建的城市情境產生互動。這里需要注意，引領學生進入情境的問題既要有學科性問題，也要有互動性問題，使得情境的創設兼具學科性與趣味性，把握住歷史學科的本質。

2.學生與學生的交互

角色扮演類游戲第二個突出特征就是玩家與玩家、npc（非玩家角色）之間的互動。基于此，筆者聯想到了歷史教學中用課本劇或是歷史劇創設趣味情境的方式。仍以選必2第7課《古代的商業貿易》為例，該課第三子目涉及到貨幣、契約、信貸三個知識點，若僅以研讀史料及教師講授的方式一一介紹這些經濟工具的用途及影響會使課堂太過枯燥且主次不分。為此，筆者營造了一個真實的買賣情境，設計了以下的學生活動：

唐開元二十一年正月五日，西州百姓甲，手中有4000錢，想在西州市乙處購買一匹價值8000錢的六歲騮敦馬......甲如果要完成買馬的任務，需要解決哪些問題？請同學們上臺表演交流。人物身份：買家、賣家、放貸人、保人。

在教學實踐中，筆者讓三位同學扮演前三種角色即玩家身份，筆者自己扮演戲份不多的保人角色即npc身份，對活動進行整體把控。活動中，買家與放貸人、賣家間的交互是構建趣味情境的關鍵。學生在具體情境中進行交易、借貸、簽訂契約等行為，在解決實際問題的過程中熟悉經濟工具的使用，領悟它們的作用及對人類社會的影響，由此對情境中反映的歷史信息、事物、現象形成了準確的認識。活動的最后，筆者呈現了一張唐代舉錢契及書本《石染典買馬契》的原文，引導學生將自己完成的契約與古代真實的契約進行對比，尋找其中的異同點，在進一步加深學生認識的同時，增強情境的學科性及科學性。

3.學生與課堂機制的交互

教師除了用具體內容填充情境外，也可以設計一些交互機制引導學生深入課堂情境。如在選必1第16課《中國賦稅制度》中，筆者呈現了稅收中的三個要素：人、田、資產，提問學生：如果你是統治者，你如何從這三個角度征收賦稅？學生提出自己對賦稅的理解與設計后，筆者再以史料引入不同朝代的稅收制度，引導學生將自己設計的稅收制度與歷史上真實的稅收制度進行對比，深化其認識。在提到唐代兩稅法取代租庸調制時，筆者并未使用傳統思路：即從土地兼并嚴重一路推導到兩稅法的形成。而是提供了兩個方案任學生選擇：一是挽救租庸調制，重塑均田制;二是重新設計一個新的稅收制度。依據這兩個方案筆者分別呈現了不同的史料，加深學生對唐朝稅收制度變化的理解。

這種交互機制便是選擇，學生在課堂中可以選擇自己想要的角度并進行稅收設計，也可以在唐朝租庸調制實行不下去時選擇不同的方案拯救唐王朝的命運，并從中了解到兩稅法取代租庸調制的必然性。這種將選擇權交給學生的課堂機制可以在發揮教師主導作用的同時，調動學生在課堂中的參與感，發揮學生的主體作用。

需要注意的是情境的創設要有趣味，但也要將其建立在學科的特點之上，把握好歷史學科的本質。

二、問題梯度引導思辨情境

有梯度的問題可以引導學生逐漸深入教師創設的情境。筆者在聽《辛亥革命》的同題異構課堂時，發現兩位老師用了同一組數據：“從打響第一槍到占領湖廣總督署只用了8小時;武漢三鎮保衛戰堅持41天，迎來全國十余個省區的獨立;從武昌首義到中華民國建立僅有80天;從起義爆發到清帝退位歷時僅123天;孫中山擔任臨時大總統時間為44天”。不同的是，一位老師將其作為辛亥革命爆發的過程一筆帶過，江蘇省常州高級中學的施亞俊老師則運用這組數據設計了一系列深入淺出、層次分明的問題，引導學生不斷思考，在思辨的過程中進入一個又一個情境。

依照這組數據，施老師設計的問題依次是“為什么辛亥首義發生在武漢？為什么只用了8小時？”、“為什么41天內多省紛紛獨立？”、“為什么歷史選擇了孫中山？”、“為什么孫中山只當了44天的總統？”通過這幾個問題，施老師引出了張之洞在武漢的經營、全國各省苦清政府久矣的局面、孫中山早期的革命活動及民族資產階級軟弱等歷史情境及相關知識點。以有梯度的問題挖掘抽象數據背后的具象史實，并將具象史實轉化為形象情境，引導學生在情境中認識辛亥革命爆發的必然性、過程及失敗原因，不斷提高思辨能力。

史料或某些文字材料本身就是歷史情境的再現，教師需要在學生和史料所提供的情境間搭建一座橋梁，而依據材料設計有梯度的問題正是搭建橋梁的有效方式之一。以問題引領學生走進思辨情境時需要注意以下幾個問題。首先，問題的設計要有史料可依，史料的選取在精不在多，一旦選中，就要用好用透，充分挖掘其中的要素以利于情境的創造;其次，問題的設計要有邏輯性、層次性、啟發性，引導學生在層層遞進的問題中不斷接近歷史的真實，鍛煉思辨能力。

三、人物沖突碰撞矛盾情境

“歷史的重心是人，人之所在，而萬事出，因此歷史所涉及的是人事”。[1]以人帶事是歷史教學的常用手段，因此人物也可以帶動歷史情境的創造。以人物沖突創設的情境可分為兩種，一是以人物之間的沖突創設矛盾情境，二是以人物自身的沖突創設兩難情境。

1.以人物之間的沖突創設情境

這是一種常見的設計。如太平天國運動中，李鴻章曾率淮軍與“常勝軍”于1863年11月中旬兵臨蘇州城下，李和“常勝軍”首領戈登與城內守軍進行聯絡和談判，以誘降的方式兵不血刃地拿下蘇州城。事后，李鴻章卻違背約定設計殺害了八名太平天國降將，并屠殺城內守軍。此事令戈登怒不可遏，雙方關系瀕臨破裂，攻下常州后，“常勝軍”解散，戈登也準備返回英國。殺降與否看似是李鴻章與戈登個人的觀念沖突，但曾國藩卻也有“此間近事，惟李少荃在蘇州殺降王八人最快人意”的表態。[2]所以矛盾的背后不是個人觀念的沖突，而是中西方的沖突、時代觀念的沖突，是傳統與現代的沖突。以鎮壓太平天國為助力，李鴻章、曾國藩等人很快掀起了轟轟烈烈的洋務運動。洋務運動的性質、口號、失敗原因皆是教學重點，機械的背誦絕不是歷史學習之道。如何引導學生體會“中體西用”、“維護封建統治”等知識點的內在邏輯？從殺降這件發生在洋務運動興起之初的歷史事件入手，以李鴻章與戈登的觀念沖突營造情境，為學生鋪設鴉片戰爭后近代中國新舊交織的矛盾背景，從而讓學生更好地走進并理解洋務運動的來龍去脈，也為整個近代史的教學完善時代背景，加強各課時在大單元教學中的聯系。

以歷史人物之間的沖突營造情境需要詳實的史料支撐。因為人物間的沖突往往是正面交鋒，或信件奏折、或回憶傳記，這些史料都是讓情境更鮮活、更真實的有利條件，但也難以搜集。因此以此種方式創設的情境最為逼真，也較為考驗教師的積累。

2.以人物自身的沖突創設情境

人物自身的沖突可分為兩種，一種是歷史人物對某一件事做出的抉擇。在《中外歷史綱要（上）》第19課《辛亥革命》中，史料閱讀一欄插入了林覺民于黃花崗起義前寫給妻子的《與妻書》。分析《與妻書》的內容，以林覺民對妻子的深情和對革命事業的犧牲精神營造兩難情境，引導學生走進并感受林覺民矛盾復雜的內心，重返二十世紀初家國難兩全的年代，從而更好地培養學生的家國情懷。

另一種則是以同一人物在不同時期的不同表現創設情境。近代著名的民族資本家盛宣懷曾是李鴻章的心腹幕僚，他精通官商兩道，擔任過輪船招商局的經營者，也是“鐵路國有”政策的制定者。盛宣懷與歷史教材中數個知識點密切相關，那么如何利用這樣一個復雜而又矛盾的人物創造歷史情境呢？深入了解盛宣懷的生平可發現，盛分別于1885年和1894年督辦輪船招商局與上海機器織布局，此時的他與政府不斷周旋，極力維護商民的利益。然而當他于1911年就任郵傳部大臣后，卻悍然推行“鐵路國有”的政策，保路運動隨即興起。[3]盛宣懷的觀念隨著他的地位變化而變化，頗有屠龍者終成惡龍之感，他的這種變化是矛盾的、是復雜的：維護商民利益的他是洋務運動的代表人物，是清末新政的親歷者;擔任郵傳部大臣的他是“鐵路國有”政策的制定者、推行者。以盛宣懷兩個時期截然不同的表現營造矛盾情境，可以將洋務后至辛亥前的課時內容情景化，引導學生了解清政府短時間內政策的大幅度搖擺，從經濟層面剖析清王朝腐敗與覆滅的必然性，并順勢引出辛亥革命的爆發。如此，以一個歷史人物不同時期的矛盾表現來營造情境、呈現歷史，更能讓學生體驗當時的歷史背景，感受當時的社會問題。

四、地方歷史構建感性情境

地方史是一個時期國家制度、經濟與文化的縮影，這是以地方史為基礎構建情境的前提同時也是優勢：它可以與學生的認知產生天然聯系，由它創設的情境通常可以讓學生產生共鳴，是一種感性的情境。因此以地方史入手構建的情境，切口雖小但視野可以放得很大。

中國近代民族資本主義經濟的發展過程一直都是近代史教學的難點之一，學生往往難以記住其在不同時段的發展特點。筆者在設計這一知識點時引入了江蘇常州本地的民族資本家劉國鈞，選擇劉國鈞于1915年與友人合資創辦大輪機器織布廠、1918春獨資創辦廣益布廠以及一戰后為確保工廠發展和生存努力學習國內外同行經驗等關鍵節點，[4]以人物的重要生平創設歷史情境，讓學生走近這位耳熟能詳卻又陌生的民族資本家。在教學實踐中，筆者首先呈現一張劉國鈞的照片，學生并不認識，但當名字揭曉后，學生對這位當地名人表現出了莫大的興趣，這便是以地方史創設情境的情感基礎所在。筆者順勢引導學生走入這段情境，從劉國鈞掙扎而又不斷尋求突破的創業經歷中感受時代背景，認識歷史知識，感悟家國情懷。

以地方史創設歷史情境需要注意以下幾點。一是選取知名度高、關聯性強的地方史料以引起學生的共鳴。二是編制情境時，應用“干貨”即承載關鍵信息的史料構建情境的框架，以一部分密切相關但并不關鍵的史料作為填充情境的血肉。如此便可以兼顧情境的有效性與真實性，同時也可以為學生提取信息制造一些難度。三是情境的導入要制造驚喜感，發揮地方史料的共鳴作用。

五、小結

綜上，筆者認為無論用何種方式創設何種情境，都有一些共性的注意事項。第一，情境的創設可以側重趣味、思辨、矛盾或是情感等特質，但一定要兼顧科學性與學科性，以真實的史料為依托進行改編和創造。第二，情境的完善既要有“干貨”又要有“水貨”，即關鍵史料和相關史料相結合，關鍵史料直指情境的有效性，相關史料完善情境的真實性。第三，情境的導入需要與學生的認知產生聯系，而情境的深入則要以契合情境、層層遞進的問題為引領。

參考文獻

[1]杜維運：《史學方法論》，臺北：三民書局，1986年，第191頁。

[2]雷頤：《歷史何以至此》，太原：山西人民出版社，2010年，第7—11頁。

[3]雷頤：《歷史何以至此》，第15—19頁。

[4]孔卓：《紡織巨子劉國鈞》，《文學教育》2019年第4期，第190頁。