積極課堂：情感教育與對話教學在課堂中的應用

沈素兵

[摘要] 江蘇省如東縣童店初中提倡“積極課堂”，其核心理念是讓積極主動成為每位學生課堂學習的常態。學校立足情感教育與對話教學，從三個視角討論課堂情感管理策略：觸摸“敏感點”，在與客觀世界的對話中，呵護自尊，引發個體性情感滿足;點燃“閃光點”，在與同伙伴的對話中，認真傾聽回應，享受積極情感形成過程;捕捉“興奮點”，在與自身的對話中，改造內部經驗，獲得自我發展的愉悅。

[關鍵詞] 積極課堂;情感教育;對話教學;情感管理

如東縣童店初中的“積極課堂”，是以情感教育與對話教學為理論基礎的課堂實踐樣態，其核心理念可以用一句話來概括：讓積極主動成為學生課堂學習的常態。積極主動的動力激發一直是課堂管理的難點，“積極課堂”著力于情感性管理、情感性教學能力、積極情感文化建設，讓學生經歷與客觀世界的對話、與伙伴的對話、與自身的對話，尋找到歸屬感，獲得積極的情感體驗和需要滿足，從而增強學習信心，激發課堂學習的動力。于此，筆者從“敏感點、閃光點、興奮點”三個視角，探討基于需求滿足的課堂情感管理策略。

一、觸摸“敏感點”，在對話客觀世界中滿足個體性情感

教育的敏感點因人而異，但都不應挫傷孩子的自尊心。在課堂教學中，不免出現觸碰學生自尊的尷尬。作為教師，正確的態度來自對學生的尊重、理解和呵護。

例如，九年級物理新授課“伏安法測電阻”，學生要用電壓表和電流表分別測量小燈泡的電阻。教師提問：“將實驗二測量數據與實驗一進行比較，你發現有什么不同？”在沒有其他學生舉手的情形下，讓一位物理成績較好的男生到講臺前回答。讓人意想不到的是，這位學生一改往日的自信與瀟灑，臉漲得通紅，尷尬地僵在講臺上，安靜的教室氛圍很是局促。此時，教師覺得應該要做些什么，便遞給該生一支水筆，啟發他從左向右觀察，測量數據有無變化？是怎樣變化的？得到了鼓勵，該生準確地回答出問題，體面地回到座位上。

案例中，在學生處境尷尬時，教師耐心地等待讓學生有充足的時間同客觀世界對話;而學生順著指引，發現了知識規律。試想，如果被“趕”下講臺，那學生該何等尷尬，自尊心將會嚴重受挫。顯然，教師的積極干預，彰顯了其較強的情感教育能力，理解、尊重、共情讓學生走出困境。事實證明，學習受挫的學生在受到正向保護與激勵時，將表現得更加積極主動。

二、點燃“閃光點”，在對話伙伴中形成積極情感

“積極課堂”中的師生，對課堂情感管理而言，不僅是參與者，也是共建者。他們相互傾聽心靈深處的聲音，發現并捕捉即使很微弱卻還在閃動并發出生命之光的小火花，真誠大膽地表現出自己的驚喜與由衷地贊賞，在整個知識學習中，不僅享受到成功的歡樂，體驗了積極、愉悅的情感，同時也完成了對自身知識、情感、人格的全面建構。

在九年級數學習題課教學過程中，教師出示問題：拋物線y=ax2+bx+c（a≠0）沿x軸向右平移3個單位，再沿y軸向上平移2個單位的拋物線y=3（x-4）2+7，則a+b+c=? ? ? 。在教師的引導下，多數學生使用傳統方法得出答案。而此時，一位女生站了起來，激動地說：“我覺得這道題用畫箭頭法思考是對的，不會搞錯平移的方向，但我認為不需要求出a、b、c的值，只需要將本題的拋物線平移回來，得出拋物線y=ax2+bx+c（a≠0）的頂點式的解析式，然后將x=1代入即a+b+c的值。”教室里先是沉默，隨后就是一陣“噢”的驚嘆聲，同學們都情不自禁地鼓起了掌。這是傾聽后的由衷贊嘆，有感嘆，更有感謝，這位女生的自我表達得到了同伴的積極回應，此時此刻她應該是幸福的，教室里流淌著積極情感之水。

對教學中一時的“缺位”，教師沒有放棄“補位”，而是請同學們診斷：為什么大家都沒有想到這么巧妙而簡單的方法呢？我們能否在不改變現有條件的情況下嘗試再出一道題？課堂中的再設計與再延伸，引發了學生對這種解題方法的再思考，讓學生體會到深入思考、積極思維的愉悅。值得注意的是，在追問中教師使用了“我們”“嘗試”“大家”等詞語，試圖拉近與學生的心理距離，用簡練的語言和低沉的音調，讓學生感受到柔和而潤澤的課堂氛圍，體會到自己所受到的關注。在這一過程中，學生豐富了自己的經驗認識，深化了課堂思考;這樣的課堂使學生產生積極的情感，真正獲得成長，并且體現出學習共同體和情感激勵的鮮明教育

理念。

三、捕捉“興奮點”，在對話自身中獲得自我發展

佐藤學認為，人的學習能力是與生俱來的，教師的工作不是教授具體的內容，而是要將學生的學習能力、學習經驗、學習興趣激發出來，促進他們通過自己的力量獲得學習的成功?！胺e極課堂”中的教師，善于用學生喜歡的方式或挑戰性的方式來分組展示，這符合初中生的心理特征，能夠有效點燃學生的“興奮點”，不斷激發他們的學習興趣。

例如，在進行九年級語文上冊《湖心亭看雪》閱讀教學時，教師在學生預習的基礎上，請他們分組展示自學成果，如毳（cuì）、凇（sōng）、沆（hàng）、碭（dàng）等詞語的讀音，以及諸如“上下一白 強飲三大白而別”“是日更定矣 湖中焉得更有此人”等一詞多義的辨析。接著，教師組織學生自由朗讀全文并思考問題：（1）你能找出這篇短文里前后矛盾的地方嗎？（2）請在文中找出一個最恰當的詞語來評價本文的作者張岱。

生：文中開頭說“獨往湖心亭”，后文卻說是“舟中人兩三?！保藬凳敲艿?。

師：非常敏銳！是不是作者張岱的數學沒有學好，數不清楚人數?。浚ū娦?師停頓，留白片刻）還是其中另有玄機？請再說說第二個問題。

生：這個詞是“癡”。

教師這句“是不是作者張岱數學沒有學好，數不清楚人數啊？”幽默風趣，引發眾笑，激發了學生獨立探究問題的欲望。教師鼓勵學生仔細閱讀文本，邊讀邊想，讓學生自己去發現問題，形成思維張力，使學生在生命層面達到“憤悱”狀態，激活思維的興奮點。而且，“還是其中另有玄機？”前后的片刻留白，保證了學生有充足的自我思考、自我對話時間。此時無聲勝有聲，學生表面“風平浪靜”，內心卻是緊張、積極，進而批判、選擇，思維深處“激情澎湃”，觸發與自我的對話，重構內部經驗，為下一步重新回讀課文并從文中尋找答案蓄足了心理勢能。如此的教學處理，使得課堂成為師生思維交互的場所，情感管理的效能顯而易見。在課堂即將結束時，學生用各種形式朗誦舟子之話，模仿舟子的表情神態，搖頭晃腦、惟妙惟肖地演繹出舟子的疑惑之態，課堂呈現出一幅積極、自信、愉悅的“積極學習”圖景。

除此之外，個體先學、小組合作等也使得課堂對話交流更趨積極，學生擁有更多展示的機會和平臺，課堂不再是少數學生的“高端對話”，而成為每位學生自我調整、自我豐富、自我實現的生態場域。

教育是對生命的尊重、關懷、引領，課堂是思維和情感火花的碰撞。課堂上，教師應小心觸摸學生的“敏感點”，及時點燃他們的“閃光點”，準確捕捉他們的“興奮點”，進行適切而有效的情感管理。如此，滿足學生多層次的情感體驗和心理需要，將其學習內驅力釋放出來，煥發出生命的光彩，使“積極課堂”真正成為學生知識學習和精神成長的家園。