青少年學(xué)業(yè)情緒問(wèn)題“系統(tǒng)整合式”干預(yù)模型建構(gòu)與實(shí)踐

林 靜

一、研究背景

青少年在學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的情緒問(wèn)題越來(lái)越受到教育界的廣泛重視。如何有效地應(yīng)對(duì)青少年在心理發(fā)展中遇到的挑戰(zhàn)，協(xié)助其維持或恢復(fù)學(xué)業(yè)功能，是當(dāng)下亟須解決的教育問(wèn)題。“學(xué)業(yè)情緒”概念最早由德國(guó)心理學(xué)家Pekrun等人提出，他們將學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)、教育教學(xué)和學(xué)業(yè)成就中獲得的各種情緒體驗(yàn)統(tǒng)稱為學(xué)業(yè)情緒。后續(xù)學(xué)者普遍將學(xué)業(yè)情緒分為積極高喚醒、積極低喚醒、消極高喚醒和消極低喚醒四種類型。事實(shí)上，無(wú)論是積極的還是消極的情緒體驗(yàn)，都是青少年在學(xué)習(xí)過(guò)程中需要經(jīng)歷的正常心理反應(yīng)，并不需要過(guò)多的人為干預(yù)。但是，當(dāng)某些高喚醒的負(fù)性情緒持續(xù)出現(xiàn)，且無(wú)法得到緩解時(shí)，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)業(yè)情緒問(wèn)題，引發(fā)一系列負(fù)面影響，這時(shí)就需要心理干預(yù)介入了。

綜合以往研究與實(shí)踐探索，本研究將學(xué)業(yè)情緒問(wèn)題界定為：會(huì)造成學(xué)生心理困擾并導(dǎo)致學(xué)業(yè)適應(yīng)不良、學(xué)業(yè)效能降低以及在短期內(nèi)無(wú)法自行解決的負(fù)性情緒與心理狀態(tài)，主要包括學(xué)業(yè)倦怠、學(xué)校恐懼、考試焦慮、抑郁和注意力缺陷等。由于青少年的心理健康發(fā)展與學(xué)業(yè)情緒受到系統(tǒng)生態(tài)的綜合影響，本研究在理論與實(shí)踐的基礎(chǔ)上建構(gòu)了“系統(tǒng)整合式”干預(yù)模型，并探索其實(shí)踐效果。

二、青少年學(xué)業(yè)情緒問(wèn)題“系統(tǒng)整合式”模型的初步建構(gòu)

1.建構(gòu)基礎(chǔ)

影響青少年學(xué)業(yè)情緒問(wèn)題的因素錯(cuò)綜復(fù)雜，其情緒問(wèn)題的形成離不開(kāi)系統(tǒng)的影響。因此，單一的干預(yù)方案在實(shí)踐中往往顯得蒼白無(wú)力。基于系統(tǒng)生態(tài)的視角，本研究創(chuàng)新性地提出“系統(tǒng)整合式”干預(yù)模型，根據(jù)青少年學(xué)業(yè)情緒的類型設(shè)定不同的干預(yù)目標(biāo)，將單一的心理咨詢干預(yù)變?yōu)檎系母深A(yù)方式，每種干預(yù)方式都相對(duì)獨(dú)立，但所有的干預(yù)方式按統(tǒng)一的目標(biāo)優(yōu)化組合，形成一個(gè)整體，完成整個(gè)系統(tǒng)干預(yù)所要求的功能。

2.模型內(nèi)容

青少年學(xué)業(yè)情緒問(wèn)題“系統(tǒng)整合式”干預(yù)模型包括初期評(píng)估、資源梳理、干預(yù)實(shí)施及效果追蹤4個(gè)階段。（見(jiàn)圖1）初期評(píng)估階段采用多元化測(cè)量方式，包括觀察、問(wèn)卷篩查、訪談以及定量腦電檢測(cè)等方式，對(duì)學(xué)業(yè)情緒問(wèn)題的類型和內(nèi)容進(jìn)行評(píng)估和描述，有助于明晰干預(yù)目標(biāo)；資源梳理階段對(duì)干預(yù)對(duì)象的支持系統(tǒng)進(jìn)行評(píng)估，積極尋求環(huán)境中的可用資源，為系統(tǒng)干預(yù)的進(jìn)展做好現(xiàn)實(shí)保障；干預(yù)實(shí)施階段采用四維干預(yù)路徑，即生理維度上采用基于腦科學(xué)的神經(jīng)反饋訓(xùn)練，心理維度上采用沙盤(pán)游戲輔導(dǎo)，家庭維度上納入家長(zhǎng)“21 天雙陪伴”在線家庭教育指導(dǎo)，學(xué)校維度上則通過(guò)組建學(xué)校會(huì)商小組的方式，對(duì)學(xué)校環(huán)境加以優(yōu)化，同時(shí)，建立與家長(zhǎng)、心理工作者的有效協(xié)作關(guān)系；效果追蹤階段是對(duì)干預(yù)效果進(jìn)行評(píng)估和跟進(jìn)回訪，保證干預(yù)效果的長(zhǎng)遠(yuǎn)效應(yīng)。

圖1 青少年學(xué)業(yè)情緒問(wèn)題“系統(tǒng)整合式”干預(yù)模型

三、青少年學(xué)業(yè)情緒問(wèn)題“系統(tǒng)整合式”干預(yù)模型的實(shí)踐應(yīng)用

為驗(yàn)證青少年學(xué)業(yè)情緒問(wèn)題“系統(tǒng)整合式”干預(yù)模型的有效性，研究者實(shí)施了第一期干預(yù)項(xiàng)目。

1.初期評(píng)估和資源梳理

研究者先對(duì)青少年學(xué)業(yè)情緒問(wèn)題的具體表現(xiàn)加以評(píng)估，按照問(wèn)題性質(zhì)和嚴(yán)重程度對(duì)其進(jìn)行分類，確定適合進(jìn)行“系統(tǒng)整合式”干預(yù)的對(duì)象人選。根據(jù)學(xué)校心理輔導(dǎo)工作的一般原則，屬于適應(yīng)性的學(xué)業(yè)情緒問(wèn)題由于程度較輕，進(jìn)行一般性心理輔導(dǎo)即可；而程度較為嚴(yán)重的心理疾病超出了心理輔導(dǎo)的工作范疇，則需要醫(yī)學(xué)介入。因此，“系統(tǒng)整合式”干預(yù)模型適用于已經(jīng)影響到青少年的學(xué)業(yè)功能，構(gòu)成了心理困難但尚未發(fā)展成心理障礙的學(xué)業(yè)情緒問(wèn)題。前期采用定量和定性評(píng)估相結(jié)合的方式，在家長(zhǎng)和學(xué)生知情同意的情況下，運(yùn)用心理量表進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，結(jié)合心理健康教師的觀察、訪談以及定量腦電的測(cè)評(píng)結(jié)果，對(duì)干預(yù)對(duì)象進(jìn)行初步篩查與分類。

在此基礎(chǔ)上，研究者深入學(xué)校進(jìn)行實(shí)地調(diào)研，了解干預(yù)對(duì)象在校的學(xué)業(yè)情況、班級(jí)教師的反饋、家長(zhǎng)的意見(jiàn)以及青少年本人的意愿。同時(shí)，對(duì)進(jìn)入干預(yù)流程的教師進(jìn)行培訓(xùn)，為開(kāi)展“系統(tǒng)整合式”干預(yù)打下良好的人際和人力基礎(chǔ)。經(jīng)過(guò)數(shù)次調(diào)研、會(huì)談、協(xié)商，本研究確定了學(xué)業(yè)情緒問(wèn)題的類型，并選擇了12 名青少年及其家庭和學(xué)校參加第一期干預(yù)項(xiàng)目。

2.干預(yù)實(shí)施

干預(yù)方案按照四維生態(tài)系統(tǒng)進(jìn)行設(shè)計(jì)。具體的干預(yù)方案為：神經(jīng)反饋訓(xùn)練的頻率為一周4 次，每次50 分鐘，訓(xùn)練時(shí)長(zhǎng)為3 個(gè)月；沙盤(pán)游戲輔導(dǎo)設(shè)置為12次，每周對(duì)學(xué)生進(jìn)行1次輔導(dǎo)；家長(zhǎng)“雙陪伴”進(jìn)行21 天；學(xué)校會(huì)商小組由學(xué)校校長(zhǎng)、班主任、研究人員、干預(yù)教師、家長(zhǎng)共同參與，定期開(kāi)展會(huì)談，調(diào)整干預(yù)對(duì)象的教育方案。為避免實(shí)施干預(yù)的教師個(gè)人風(fēng)格和能力水平影響干預(yù)效果，實(shí)驗(yàn)開(kāi)始之前以及實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，都需要對(duì)參與沙盤(pán)游戲輔導(dǎo)和家長(zhǎng)“雙陪伴”的教師進(jìn)行了定期培訓(xùn)和督導(dǎo)，保障干預(yù)的進(jìn)度和效果。

3.效果追蹤

經(jīng)過(guò)3 個(gè)月的干預(yù)，第一期干預(yù)工作依照方案順利完成，且取得了較好的干預(yù)效果。具體可以從以下4個(gè)方面對(duì)干預(yù)效果進(jìn)行評(píng)估。

其一，定量腦電后測(cè)顯示，干預(yù)對(duì)象腦功能的7 項(xiàng)指標(biāo)（睡眠、多動(dòng)、注意力、情緒、抗壓能力、心理風(fēng)險(xiǎn)和意志力）都有所改善。

其二，沙盤(pán)游戲輔導(dǎo)中，干預(yù)對(duì)象的沙盤(pán)游戲作品更多地呈現(xiàn)出積極轉(zhuǎn)化的特點(diǎn)。干預(yù)對(duì)象普遍反饋喜歡沙盤(pán)游戲，輔導(dǎo)后情緒的穩(wěn)定性增加，應(yīng)對(duì)學(xué)業(yè)壓力的能力也有所提升。

其三，家長(zhǎng)在接受“21 天雙陪伴”后反饋，通過(guò)21 天持續(xù)的日記交流，逐漸看見(jiàn)了孩子身上的閃光點(diǎn)，改變了親子溝通的方式，對(duì)孩子的情緒和感受有了更多的理解和包容，希望能夠持續(xù)地跟進(jìn)學(xué)習(xí)。孩子也表示慢慢感受到了家長(zhǎng)的變化，家庭的支持系統(tǒng)被激活。

其四，在學(xué)校會(huì)商小組的工作中，研究者會(huì)同相關(guān)教育工作者，對(duì)干預(yù)對(duì)象的進(jìn)展情況進(jìn)行評(píng)估，及時(shí)調(diào)整校內(nèi)的教育生態(tài)。如對(duì)無(wú)法充分完成學(xué)習(xí)要求的學(xué)生進(jìn)行有針對(duì)性的任務(wù)要求，在不影響學(xué)校教學(xué)秩序的情況下有彈性地選擇上課方式等。這為干預(yù)對(duì)象提供了校內(nèi)生活的彈性空間，改變了其生態(tài)環(huán)境。

四、反思與展望

回顧青少年學(xué)業(yè)情緒問(wèn)題“系統(tǒng)整合式”干預(yù)模型在實(shí)踐中的應(yīng)用，筆者發(fā)現(xiàn)有一些問(wèn)題值得進(jìn)一步探討。一是“系統(tǒng)整合式”干預(yù)模型是由心理健康教育研究人員提出的，研究人員的專業(yè)身份可能也是推動(dòng)該模型運(yùn)行的重要因素之一。雖然實(shí)驗(yàn)干預(yù)的成效非常顯著，但若在學(xué)校加以推廣，如何能夠保障系統(tǒng)整合的力量被激活？普通心理健康教師是否有足夠的勝任力來(lái)推動(dòng)這樣的“系統(tǒng)整合式”干預(yù)方式？二是模型中設(shè)計(jì)的四維干預(yù)方式本就各有所長(zhǎng)，在干預(yù)中發(fā)揮了整體大于局部的優(yōu)勢(shì)，但是這需要大量的專業(yè)人力資源以及較長(zhǎng)的時(shí)間周期，干預(yù)人數(shù)有限。怎樣在保障干預(yù)效果的基礎(chǔ)上擴(kuò)大干預(yù)規(guī)模，使更多青少年受益，尚需探索。三是目前的干預(yù)實(shí)踐只能從模式的運(yùn)行效能上加以驗(yàn)證，影響青少年成長(zhǎng)變化的因素眾多，無(wú)法排除其他變量的干擾。其干預(yù)效果的機(jī)制還需要更為嚴(yán)格的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方能加以驗(yàn)證。