沖破傳統(tǒng)：建構主義體育教學論的時代之勢

厲中山

引言

認識論的不斷發(fā)展催生了新的教學范式轉變并掀起教學改革的浪潮，興起于西方的建構主義認識論，在20世紀80年代成為教育學領域研究的熱點，伴隨著互聯(lián)網(wǎng)時代的到來，在技術的支持下，使該理論的構想進一步得到驗證[1]，并站在了當今教育改革舞臺的中央，使教育教學形態(tài)發(fā)生了顛覆性的重構[2]，在建構主義理論基礎指導下，依托信息化技術出現(xiàn)了諸如遠程教育、混合式教學、翻轉課堂等新型學習形式，并隨之產(chǎn)生了新的學習環(huán)境與教學場景。

推進教育信息化改革是新時期國家教育高質(zhì)量發(fā)展與培養(yǎng)適應現(xiàn)代化建設所需人才的重要舉措[3]，但是在新一輪的信息化教學改革中，體育課程改革進展緩慢，新形態(tài)教學模式建設也處于滯后發(fā)展狀態(tài)[4]，教育是一個復雜的系統(tǒng)，影響改革的因素的是多方面、綜合性的，但是推動教學改革一定是建立在新的教學理論基礎之上的，這是改革的邏輯起點。所以，基礎理論研究的滯后性可能是導致體育信息化改革緩慢的原因之一，為了更好的推動體育教學改革，本研究對已有建構主義體育教學論的相關研究進行梳理，找出傳統(tǒng)理論認識中束縛與阻礙課程改革的要素，并根據(jù)新環(huán)境的變化，建立適應時代發(fā)展與技術變革的新型建構主義體育教學論。

1 建構主義理論的核心要素與理論流派

皮亞杰是建構主義認識論的創(chuàng)始人，他主張“認識起因于主客體之間的相互作用，認識發(fā)生過程中，主體與客體相聯(lián)結的中介不是知覺，而是活動”[5]，并對知識的建構機制過程進行詳細的論述，尤其以認知結構所具有的同化與順應特征和他后期研究所提出的內(nèi)化與外化的雙向建構為代表，對建構主義思想的建立奠定了基礎。

俄國心理學家維果斯基注重從社會文化對人認知結構的影響為邏輯起點，認為知識意義的建構是人與社會的環(huán)境相互作用的聯(lián)系中所形成的，這種建構主義觀點稱為社會建構主義，最為經(jīng)典的理論為“最近發(fā)展區(qū)理論”[6]。

至此，建構主義在兩人研究的基礎上形成了系統(tǒng)的思想，概括來說，建構主義核心要素為：世界是客觀的，但是每個人對待世界的意義建構是不同的，強調(diào)個體學習知識的主動性，并在真實的情境中進行知識的建構，充分發(fā)揮協(xié)商、對話、分享、互動對意義建構的作用，教師應成為教學過程的組織者、指導者，學生意義建構的輔助者、促進者。

隨著建構主義理論發(fā)展的不斷完善，已形成兩大理論流派，以皮亞杰為代表的“個體建構主義流派”和以維果斯基為代表的“社會建構主義流派”[1]，相比而然，個體建構主義是比較激進的，主要探討的是個體在建構過程中的心理機制過程，雖然皮亞杰也強調(diào)知識建構是需要主體與客體相互作用的，不是個體脫離客體獨立完成的，需要“活動”中介進行聯(lián)結，但是對這種雙向相互建構如何具體操作沒有過多提及，容易讓人誤解為不需要互動，易在指導教學中帶來認識誤區(qū)。

2 建構主義理論在我國體育教學研究領域應用的基本狀況

我國體育教育研究對于教育領域出現(xiàn)的新理論是非常具有敏感性的，通過資料查找，最早關于建構主義理論與體育教學建立聯(lián)系的研究可追溯到1989年7月26日，著名體育學者李力研在《中國體育報》發(fā)表的一篇題為：《再談巴甫洛夫?qū)W說--兼談“建構主義”對體育的新解》的文章，對運動技能學習的本質(zhì)提出了新的視角與觀點。次年，劉建和[7]在成都體育學院學報發(fā)表了一篇關于運動技術學習生理機能探究的研究，從生理本質(zhì)上對比了巴甫洛夫的的刺激聯(lián)結理論、建構主義、生物控制論三者的區(qū)別，對一直以來推崇的運動技能學習觀提出了質(zhì)疑與反思，也是最早關于建構主義進行運動技術學習的心理機制的系統(tǒng)論述，并提出了互動在學習中的重要性，同時還認識到同化與順應過程在體育技術學習中是一種“趨同的過程”，并且抨擊了刺激反應學說的機械主義，而且還提出了運動技術應在真實的比賽環(huán)境中進行練習，已經(jīng)注意到情境的重要性。同時還提出了行為主義與建構主義對運動技術學習都有重要作用的思想，之后體育教育領域便開始這一認知理論的探索與應用研究。

本研究以知網(wǎng)（CNKI）數(shù)據(jù)庫作為數(shù)據(jù)來源，檢索時間不做限制，以“建構主義”為主題詞和關鍵詞進行高級檢索，并限定期刊層次為“體育類核心+CSSCI”期刊，截止2021年6月6日，共檢索出79篇相關文獻，篩選出無關文章后，有效文獻共計21篇，可以看出，建構主義理論受到體育教學領域的關注，并具有一定研究成果基礎，為本研究提供了支持。

2.1 建構主義理論是推動體育教學改革的理論基礎以形成業(yè)界共識

體育教學改革的動力因素主要有兩個，一個是傳統(tǒng)體育教學存在弊端，不適應人才培養(yǎng)的要求，周兵[8]認為傳統(tǒng)體育教學對學生的主體性關注不夠，過分關注學習結果，忽視了學生學習的主動性與對人的全面發(fā)展的需要。周慶瑛[9]提出了傳統(tǒng)體育教學缺乏互動，教師在教學主導地位偏重，并只有通過考核才能了解學生的掌握情況，教學反饋相對遲緩。林秀華[10]認為是教學過程枯燥乏味，不能激發(fā)學生興趣，是傳統(tǒng)體育教學面臨的主要問題。

二是先進教育教學理論的出現(xiàn)而引發(fā)的教改運動，世紀之初，素質(zhì)教育改革成為國家提升教育質(zhì)量的主要戰(zhàn)略，體育教學工作者大膽創(chuàng)新，引用剛傳入我國的建構主義理論進行體育教學改革，并得到一致認同，吳軍[11]認為建構主義教學模式是體育教學發(fā)展的新方向，對學生自主學習能力、首創(chuàng)精神培養(yǎng)都有很好的幫助，是實現(xiàn)體育教學從追求形式向追求實質(zhì)的轉變。王永平[12]研究中提出了體育教學的改革需要新的理論進行支撐，建構主義理論的應用，會使傳統(tǒng)體育教學帶來本質(zhì)變化。李力[13]認為體育教學所具有的直觀性與實踐性的特征，更有可能成為建構主義指導下教學改革的急先鋒，并提出要借助新理論，把握新機遇，推動體育教學改革的浪潮，并認識到建構主義不只是對傳統(tǒng)體育教學的一些教學元素進行補充，而是對體育教學帶來顛覆性的重構。劉昕[14]對建構主義推動體育教學改革的思考較為理性客觀，他認為新理論勢必會對傳統(tǒng)體育教學帶來很大的沖擊，具有一定適應性，但是也會帶來一些負面影響，要理性認識這一新理論的局限與誤導。并在研究中詳細的提出了對建構主義的反思。林秀華[10]進行了體育理論知識學習的教學實驗，在教學中通過增加交流、協(xié)作、溝通來激發(fā)學生學習的興趣與積極性，并總結出建構主義理論是適合學生體育理論知識學習的一種有效的教學模式。安妮[15]建構主義的應用符合人的全面發(fā)展的需要，并能充分激發(fā)學習興趣與兼顧差異性特點，最終促進學生終身體育能力的養(yǎng)成。

整體上看，在21世紀初的那場教學改革活動中，在很大程度上，體育教學研究者認識到建構主義能給體育教學帶來新的元素，并促進體育學習效果的提升已達成業(yè)界共識。

3 傳統(tǒng)建構主義體育教學論的認識偏差

現(xiàn)有關于建構主義體育教學論的研究，在當時那個時期看來是先進的教學理論，但是隨著時代發(fā)展，已經(jīng)存在著很大的滯后性，下面以當今環(huán)境視角，回顧現(xiàn)有研究，找出認識偏差，為建立新時期建構主義體育教學論尋求突破口。

3.1 混淆了知識的非客觀性與課程知識的客觀性

20世紀末，由于社會建構主義還沒有像現(xiàn)今這樣受到推崇，當時多以相對激進的個體建構主義作為理論指導，所以易給體育教學研究者帶來困惑。建構主義的知識觀認為，知識不是客觀的，是需要個體與客體的相互作用中建構出來的，而建構主義的學習觀則強調(diào)個體是信息加工的主體，所謂“信息”，是人類已經(jīng)建構出來的知識體系，部分研究者認為學習觀中提到的“知識”也不是客觀存在的，柴嬌[16]主張建構主義在體育教學中要慎用，混淆知識的非客觀性與運動技能存在的客觀性，導致提出了學生如何依據(jù)自己的經(jīng)驗建構運動技能這樣的困惑，雖然不存在客觀知識，但是人類通過客觀世界建構出來的知識是客觀存在的，比如技能、概念、定理等，不需要每次學習都需要重新去建構，教學過程就是教師把這些客觀的知識呈現(xiàn)出來組織學習，并根據(jù)學生自身經(jīng)驗進行理解并建構自己對待知識的意義，最終形成個人的知識。

3.2 把“情境”理解為“場所”和“意境”

建構主義強調(diào)學習的情境創(chuàng)設，主張在真實的情境中尋找現(xiàn)實的問題，在處理現(xiàn)實問題過程中習得實用的知識，所以建構主義的情境應是真實性問題、社會境脈性的，利于學生知識意義建構的一種學習環(huán)境，并不特指某一場所，張矛矛[17]把情境認為是自由探索的場所，傾向于物理空間的構建。還有一個原因就是研究者還是建立在傳統(tǒng)體育教學單一封閉的物理空間基礎上去考慮情境的創(chuàng)設，比如郭偉[18]的研究，雖然認識到了網(wǎng)絡技術能夠帶了新的學習空間，但是在足球教學設計時，還是只在物理空間中布置多媒體展示，進行學習情境的創(chuàng)設。

還有部分研究者混淆了“情境”與“意境”，所謂意境是所描繪的圖景與所想表達的思想情融為一體的境界[19]，在教學中國最常見的意境運用就是故事導入式教學，意境對于激發(fā)學生興趣，吸引學習注意力有一定幫助，但這不是建構主義的課程要素，起不到促進意義建構的效果，王永平[12]以講述著名足球運動員的卓越技術的精彩時刻為代入環(huán)節(jié)，引出學習的主要內(nèi)容。黃曉麗[20]以建構主義指導健美操教學設計，利用該項目的動感強和韻律美的特征來創(chuàng)設情境。（陶尚武，2007）在排球教學中首先介紹了優(yōu)秀二傳手的故事，并讓學生收集二傳手的特點及趣聞。以上這些都是對學生興趣激發(fā)起到很好幫助的“意境導入”，而不是知識運用的真實情境，比如在真實比賽中這些技術如何應用沒有提及，沒有達到建構學習的目的。

在對情境的創(chuàng)設與運用上，李力[13]的理解較為透徹，他以國際球星的運動生涯為例，提出在復雜真實情境中學習技術的重要性，并說明我國青少年足球運動員雖然基本功扎實，但是缺乏實際運用的能力，這一觀點為體育教學如何創(chuàng)設情境帶來了啟發(fā)。

3.3 對互動在意義建構中的作用認識不足

現(xiàn)今被教育界普通推崇的社會建構主義，強調(diào)通過互動、協(xié)商、分享促進意義的建構，所以互動是學習的核心，但是由于理解的偏差，部分研究者只關注建構主義學習中的自主性，認為自主學習就是脫離互動的，是個體化的學習行為，吳軍[11]根據(jù)教學模式具有的依附性、動態(tài)性、系統(tǒng)性、層次性、穩(wěn)定的特征設計出模塊教學模式，注重體育學習的多維度知識，并認識到多媒體與互聯(lián)網(wǎng)技術在建構主義教學模式下的作用，突出教師在學生技能意義建構過程中的主導作用，遺憾的是該模式對學習中持續(xù)的互動沒有關注。黃曉麗[20]雖然創(chuàng)新性的提出了應用多媒體網(wǎng)絡信息技術更好的支持教學過程，但是沒有提及在教學組織上如何促進學習互動，存在認識不足。現(xiàn)有研究中，普遍都存在缺乏互動促進的設計，一方面是由于歷史局限性，對開展泛在性的、持續(xù)性的互動缺乏技術支持，導致互動設計很難進行，另一方面是教學觀念沒有完全徹底的轉變，單向傳授式的體育教學思想根深蒂固，以互動為主的合作式、探究式的教學思想還沒有建立，是這一認識偏差出現(xiàn)的主要原因。

3.4 以多媒體技術取代教師示范

20世紀初，由于網(wǎng)絡信息技術的發(fā)展才剛剛起步，還沒有普及，所建構主義主張的自主式和探究式的學習環(huán)境創(chuàng)設存在局限，但是體育教師也意識到應利用多種媒體的混合來促進學生的探究學習，程其練[22]在設計教學模式時，創(chuàng)新性的采用多媒體技術應用在課堂中，并采用互動探究的方式設計教學活動。王永平[12]在教學中利用掛圖讓學生進行模仿。這些設計其實質(zhì)是混合教學，有些翻轉課堂的意蘊，但是受當時技術的限制，這種設計的誤區(qū)就是把教師的示范改成了觀看多媒體視頻，掛圖等教具的演示，在以物理空間為教學場域的教學環(huán)境內(nèi)有些“喧賓奪主”，雖然有所創(chuàng)新，但是還沒有深入了解混合學習的精髓。

3.5 沒有形成符合體育學習的建構主義教學策略

建構主義理論下的體育教學不是簡單的增添教學元素，而是對整個學習過程的重塑，但是由于受技術限制與理論內(nèi)涵理解的不夠深入，一些建構主義教學設計還存在傳統(tǒng)教學設計的痕跡，以及把傳統(tǒng)教學的元素用建構主義的元素進行解讀，組織教學時有些“生搬硬套”，趙廣濤[23]對建構的內(nèi)涵與特征進行較為全面的分析，并深刻地認識到建構主義是一種教學環(huán)境，并提出互聯(lián)網(wǎng)技術對支持建構主義教學設計的重要性，但是在具體設計操作中，還是存在很多傳統(tǒng)教學的影子。郭偉[18]提出了以學生為中心的教育理念的課程設計原則，并針對性的選用建構主義中的認知靈活性理論作為指導，同時還重視多媒體在課程中的運用，采用自上而下、情境教學、社會互助等策略進行設計，課程整體設計思路與框架符合建構主義學習特征，有所創(chuàng)新，但是對各個策略的理解還不夠透徹，比如對隨機進入的解讀忽視了學習的系統(tǒng)性，把情境理解成多媒體呈現(xiàn)。鄭壯榮[24]通過對建構主義內(nèi)涵的解讀提出了學生對信息整合的體育教學觀，但是對學習技能過程中信息如何整合沒有提及，并且應用現(xiàn)有的建構學習策略直接嵌套到技能學習中，犯了“拿來主義”，但是他認識到體育技術結構具有短時間不變的特征，體現(xiàn)出對意義建構具有“趨同”的思想。

3.6 把建構主義的心理機制過程當做學習活動的過程

建構主義強調(diào)個體知識意義建構的自主性，但是建構是與客體相互的過程，以個人建構主義理論教學很容易把知識意義建構的心理機制過程，看做是運用建構主義指導下的教與學的活動過程，忽視了教師的引導，或者說是排除了教學活動中的教師角色，認為學習是一種學生單邊的活動。冮勇[25]對建構主義內(nèi)涵理解的較為透徹，并提出這種教學模式下對學生角色認識、教學目標、學習環(huán)境、教學內(nèi)容會帶來影響，但是研究中只在學習者的角度展開分析，只強調(diào)學生建構的自主性，對教師在這一教學過程中的角色、職責沒有提及，有失偏頗。周慶瑛[9]把建構主義理解為個體獨立的自我封閉式建構的過程，而不是互動分享建構的過程，理解出現(xiàn)偏差，所以在建構主義運用上持保守態(tài)度。

4 需要繼承與發(fā)揚的傳統(tǒng)理論認識

4.1 對學習評價多元化的認識

建構主義的知識建構過程重在自主學習、對共同體的貢獻，以及互動協(xié)商的過程，這些學習行為在沒有網(wǎng)絡信息技術支持下是很難獲取的，導致學生學習的過程性無法準確把握，但是體育教學研究者也在條件有限的情況下對學生的學習過程進行多元化的評價指標，以求建立過程性與多維度的綜合評價。吳軍[11]建立了學習過程監(jiān)督的評價思路。學生課外體育鍛煉、查閱資料、小組成員的協(xié)同配合等情況要與課堂學習成績掛鉤并作為評定學生成績的一項指標。王平[26]提出了建構主義指導下應重建評價觀，從反饋與激勵的角度考慮新的評價，由于技術限制沒有認識到過程性評價對建構主義學習的重要性。黃曉麗[20]提出了教學評價應該包括學生自我評價以及小組對個人的評價著手，與現(xiàn)今的流行的學習互評較為相似，突出自我學習能力及對學習小組的貢獻等。陶尚武[21]對教學評價注重學生的自主與協(xié)作學習能力，以及意義建構的效果，并提出在無壓力的環(huán)境下進行學習效果評價。建立過程性與多維度的評價的思想是符合建構主義體育學習特征的，只要技術成熟，學習過程的數(shù)據(jù)與分析將對這種學習評價觀帶來很好的支持。

4.2 對社會境脈情境創(chuàng)設的認識

社會建構主義提倡在真實的社會境脈下進行知識意義的建構，但是受到技術的制約，使體育學習與社會境脈聯(lián)通存在困難，但是也有部分學者提出了體育技術學習的社會境脈化思路，周順錫[28]對建構主義在體育學習中的應用認識到互動的重要性，并注重體育學習境脈化的觀點，王平[26]提出在課程結構上，實施大課程體系，使課內(nèi)外結合。張矛矛[17]提倡對傳統(tǒng)教學的繼承與發(fā)展，對教學流程進行改良與重組，在教學中以構建團隊教學模式來促進學生之間的交流與協(xié)商，并重視社會境脈的銜接。安妮[15]的研究中也提到了學校學習體育的目標不能局限于校園內(nèi)，應該與畢業(yè)后的生活相鏈接，體現(xiàn)出了社會境脈的思想。

總體來看，前人研究都受到了歷史局限性的影響，在研究中還是沒有掙脫傳統(tǒng)教學觀及教學實踐經(jīng)驗思想的牢籠，或多或少會存在一些傳統(tǒng)教學觀的痕跡，由于技術的限制，導致建構主義倡導的學習環(huán)境無法實現(xiàn)，所以沒有從根本上對體育教學形態(tài)進行重構。現(xiàn)今內(nèi)外環(huán)境因素對教育目標改革的訴求，以及信息技術在體育教育教學中的深度融入，從根本上改變了體育教學的過程，所以已有的研究已經(jīng)不能給現(xiàn)今的體育教學與學習過程提供科學、合理的支持，導致了現(xiàn)今體育教學改革處于滯后發(fā)展的局面，所以應在現(xiàn)有技術背景下對建構主義體育教學觀進行重新解讀，并形成符合信息技術加持下的體育教學新范式。

5 建構主義體育教學論的時代之勢

教育信息化技術改革帶來的結果，就是在建構主義指導下的體育教學環(huán)境發(fā)生了根本的變化，為了適應環(huán)境的變化，急需沖破傳統(tǒng)認識的束縛，重新建立一個符合現(xiàn)代體育學習的建構主義體育教學論，以形成統(tǒng)一的教與學的范式，要以建構主義的思想來解讀建構主義理論。

隨著建構主義理論認識的不斷深入，社會建構主義理論已經(jīng)成為當今教育界指導教學設計的主要理論依據(jù)，依托最新網(wǎng)絡信息技術，催生了許多創(chuàng)新性與激動人心的學習環(huán)境，這些都為體育教學改革提供了支持，所以，本研究以社會建構主義理論思想為基礎進行闡釋。

5.1 建構主義多重性對體育教學帶來的啟發(fā)

作為建構的主義的一個重要分支，社會建構主義學習觀倡導認知與思維是在境脈中展開的，是處于同環(huán)境的交往之中的[29]，為體育技能學習帶來了全新的指導與支持，從建構的主義理論的相關研究中可以總結出，建構主義是具有多重性的（表1），它既是一種學習哲學，同時也是一種教學模式，更是一種學習環(huán)境，體育技能在學習的初期固然需要遵循行為主義學習理論的指導原則，這種直接的示范、跟隨模仿的直接刺激聯(lián)結是學習所必要的，但是這種教學與學習行為的發(fā)生并不代表建構主義學習理論不能參與其中，首先，行為主義與建構主義學習理論不是二元對立的、相沖突的學習理論。在學習理論的發(fā)展過程中行為主義、認知主義、建構主義三種學習觀是共生的關系，并不是割裂開來、抑此揚彼的發(fā)展與認識過程，所以同一教學過程的不同學習主義手段融合是更加符合學習規(guī)律的[30]。其次，建構主義觀的多重性使得它與其他學習理論并行使用時可屬于不同層次的指導，在體育教學領域，遵循建構主義的學習觀應從教學環(huán)境的創(chuàng)設上予以使用，在建構主義教學觀指導下的教學環(huán)境，強調(diào)學習就是環(huán)境對個體施加的影響，注重學習過程中的社會互動。

表1 建構主義不同屬性與內(nèi)涵

5.2 體育學習建構意義的無限趨同

社會建構主義提倡在真實的社會境脈與互動中建構意義，對于個體來講，每個人都依據(jù)自己已有的經(jīng)驗與理解在互動中去建構新的知識與事物的意義。以這一學習理論來看待體育學習，互動是其核心，是意義建構的基礎，是互動下的情境，教師的直接示范與講授，就是學生與教師的互動的過程，同樣的示范，由于個體的身體能力與體育知識經(jīng)驗都是不同的，所以每個人對技術動作的理解都會有不同的理解，也就是個人對待運動知識意義的建構不同，比如技術動作的肌肉感覺、節(jié)奏、力度等，每個人都有不同的理解，但是，體育技能學習又有其學科特殊性，由于人體機能、骨骼、肌肉在人類不斷進化過程中是相對長期穩(wěn)定的，身體活動受到客觀限制，所以，個體在運動過程中，技術結構就有其“歷史長期的穩(wěn)定性”。相比其他學科知識的意義建構，因其科學技術變化日新月異，對客觀世界的認識也不斷深入，個體對知識意義的建構需要不斷的更新與發(fā)展，而體育技能的意義建構則更加“封閉”，所以在進行體育技能學習時個體對技能知識意義的建構過程中，通過師生、生生之間的協(xié)商，在個體與他人意義的分享與互動中，對體育技能意義的建構與理解應該是一種無限“趨同”的過程，以達到技術學習的標準化。

5.3 體育學習情境創(chuàng)設的兩個層次

體育技能學習是實踐性的，其本身就是一種實踐活動，學習與實踐是統(tǒng)一的，這是與其他理論學習的最大區(qū)別，從體育學習適應社會境脈的角度，實習場與社會實踐場是同一體，社會實踐場中的實踐活動正是學校境脈下的課堂實踐，相比其他學科情境的創(chuàng)設，范圍與邊界更好把握，學習的目的是實踐，學習的結果也是實踐，實踐的內(nèi)容就是實踐本身。所以在建構主義理論指導下體育學習情境要從兩層次進行創(chuàng)設，一是促進運動技能學習的情境，二是促進真實社會境脈銜接的情境。

5.3.1 促進技能學習的情境

運動技能學習的最終目的是能在真實的活動或比賽中很好的發(fā)揮，脫離真實比賽環(huán)境下的技術學習是孤立的、脫節(jié)的。李力[13]指出運動技能學習最佳的情境其實質(zhì)就是能順應比賽的變化創(chuàng)造性地利用已有的技術解決真實比賽情境中的問題，這種情境下的技術學習是具有全局性，更好的理解每一個技術環(huán)節(jié)對真實運用中的目的與意義，促進技能知識的建構。從教學目標達成的角度，在真實狀況下的學習能培養(yǎng)學生技術學習的創(chuàng)新能力與應用能力，在布魯姆的教學目標分類中屬于最高級的層次，體現(xiàn)了學習的高階性。

真實環(huán)境的復雜性對體育教師的學習環(huán)境創(chuàng)設上帶來挑戰(zhàn)，既要建立啟發(fā)式的技能學習背景，還有創(chuàng)設真實運動的情境，在體育教學過程要科學利用多媒體信息技術，使學生充分認識到技能在真實情況是如何運用的，還要在課堂教學中創(chuàng)設復雜的情境，比如一些球類項目，不僅要在進攻中學會如何使用技術，還要在有人防守的真實情況下去運用技術，這也是教師在信息化背景下角色轉變并具備很好教學勝任力的體現(xiàn)。

5.3.2 促進社會境脈銜接的情境

社會建構主義在強調(diào)意義建構的社會性之外，同時還注重學習意義建構境脈化的問題，情境學習理論是社會建構主義的經(jīng)典課堂教學范例[35]，該理論主張在真實的情境中解決真實的問題，在去境脈化的情景中獲得的知識往往是惰性的，并且缺乏實踐效用[36]，所以理想的學校體育教育應該符合真實的社會境脈化的，學校體育教育目標是通過體育育人并促進身體素質(zhì)的提升以及終身體育習慣與行為的養(yǎng)成，其實這一目標中的終身體育更多是社會境脈下的需求，高校體育是教育體系中的最后一個階段，是學校境脈與社會境脈銜接的關鍵。

學習是貫穿個體一生的過程，我國人均預期壽命為77.3歲[37]，個體在一生中只有約五分之一的時間是在學校境脈下進行學習，有五分之四的時間都在社會境脈下學習，那么如何培養(yǎng)學生在真實的社會境脈中進行體育活動、學習體育技能、養(yǎng)成體育習慣，建立體育互動與交往，這些才是在學校境脈下應該培養(yǎng)的體育素養(yǎng)。但是，傳統(tǒng)的體育教學環(huán)境往往對于社會境脈下的終身體育素養(yǎng)培養(yǎng)是缺失的，是與真實社會生活脫離的[38]，傳統(tǒng)體育教學環(huán)境理論認為“如果沒有體育教學環(huán)境，沒有體育教師，就不可能開展體育教學活動”[39]這一觀點就是過度重視體育學習中教師的作用，認為體育學習是以“教師”為中心的，學生是缺乏自主學習能力的，按照這一邏輯，在脫離體育教師的社會境脈下，個體就無法進行體育技能學習。身體活動不足依舊成為我國體質(zhì)與健康水平下降的主要原因[40]，從這一方面來看，學校體育提倡的終身體育的習慣與觀念并沒有收到很好的效果。

現(xiàn)今是網(wǎng)絡時代，個體的生活、工作、發(fā)展、社會交往都依賴于互聯(lián)網(wǎng)，人們的第一思維方式是通過互聯(lián)網(wǎng)解決各類問題，進行體育行為也是如此，比如通過在線課程學習體育技術，通過網(wǎng)絡建立運動社群，通過社交媒體進行運動展示，或者通過網(wǎng)絡進行體育競賽，總之現(xiàn)今社會靜脈下的體育生活應該是網(wǎng)絡化、數(shù)字化的。網(wǎng)絡信息化加持下的混合式教學使學校境脈下創(chuàng)設社會境脈情境帶來了難得的機遇，通過線上的學習環(huán)節(jié)，在網(wǎng)絡環(huán)境下進行運動技術學習、交流溝通、建立共同體等，這與在當今社會境脈下的體育生活是一致的，所以體育混合式教學環(huán)境是具有社會境脈性的，對培養(yǎng)終身體育能力具有積極作用。

5.4 促進互動的建構主義環(huán)境教育觀

近年來，學習理論的研究更多的從認知發(fā)生機制轉變?yōu)榍榫常绕涫巧鐣嬛髁x理論特別突出學習環(huán)境對學習效果的促進作用，所以要建立學習的過程就是環(huán)境對個體影響的建構主義教育觀。我們生存在環(huán)境之中，同時我們也是環(huán)境的一部分，物質(zhì)環(huán)境與文化環(huán)境構成了我們的社會生活[41]，尤其是人際互動所產(chǎn)生的文化環(huán)境深刻影響著人的發(fā)展，那么教育就存在于這種互動所產(chǎn)生的的環(huán)境之上，體育技能的學習需要在互動中來建構意義，這種互動的過程就是環(huán)境作用于個體的過程，意義的獲得也是環(huán)境作用的結果，有研究對體育教學環(huán)境的定義理解為以人為中心的外部客觀條件[42]，這種觀點過多的從物質(zhì)的角度來看待與認識環(huán)境，而忽視了人與人互動所產(chǎn)生的社會環(huán)境（非物質(zhì)環(huán)境）。

無論是物質(zhì)環(huán)境的還是文化環(huán)境中都包含的許多資源，這些資源共同構成了環(huán)境，教學過程就是資源利用的過程，也就構成了學習過程所需要的物質(zhì)與非物質(zhì)資源，例如學習過程使用的教材、教師、學生、多媒體技術，這些都是教學資源的一種，而這些資源組成了教學的環(huán)境，而不同的資源所具有的不同屬性組合在一起也會帶來不同的教學環(huán)境，體育教學的過程就是師生人際互動產(chǎn)生的文化環(huán)境并作用于個體的過程，此外，情境活動理論認為，一個人看似獨立的學習，其實也是社會化活動的過程[43]，人與物質(zhì)資源同樣可以建立一定的互動，比如書籍、視頻等學習媒體（媒體同樣構成環(huán)境中的資源），注入了人的思想與觀點的，所以看似單獨個體學習，其實是與創(chuàng)造者互動的過程，從教育社會學的跨場景及跨時空的角度來看，獨立個體的行為與操作看似獨立，其實這種行為是受到他人的影響下的行為，只是不同時空的同時在場[6]，這種“同時在場”構成了新的環(huán)境與場景，這也給信息技術融合下所創(chuàng)設體育教學環(huán)境帶來了全新的認識。

傳統(tǒng)的體育教學環(huán)境論雖然強調(diào)教師在體育教學活動中的中心地位，但是也逐漸認識到環(huán)境及互動對體育教學活動的重要性，在關于體育教學環(huán)境的研究中也在強調(diào)互動在教學過程中的重要性，比如理論強調(diào)“體育教學在停止互動時，體育教學就不復存在”（廖建媚，2019），提出了教學活動就是師生互動的結果，但是這種對體育教學環(huán)境的分析與認識還沒有深化，邊界還是限制在有規(guī)定時間的學校境脈下的課堂，縮減了環(huán)境對體育學習的效果，沒有給學生建立在更大的社會境脈下的環(huán)境所需要的體育學習方法，那么學生離開課堂，這種互動隨之停止，學習環(huán)境也相應消失，這就是現(xiàn)今教學陳舊理論不適應外部境脈的矛盾所在。

5.5 體育技能傳授的支架特性

體育學習的特殊性在于，運動技能學習需要體育教師親身示范，是不能忽視的環(huán)節(jié)，由于理解的偏差，在傳統(tǒng)建構主義體育教學論的教學設計中一直回避教師示范環(huán)節(jié)。如何看待教師示范在建構主義學習中的作用，是建立新型建構體育教學觀的關鍵。

通過建構主義所具有的多重性特征了解到，為了達到很好的學習效果，多種學習理論同時使用是并行不悖的，要摒棄學習理論使用二元對立的思想，在教學設計的整體中，教師示范的也是促進學生建構意義重要的環(huán)節(jié)。

互動是建構主義學習觀的核心，從支持學習互動的角度，除了創(chuàng)設互動協(xié)商的環(huán)境，還要提供支持互動的“材料”，而運動技能知識正式這種“材料”，所以初期教師進行教學示范更應該看成是一種提供支架的策略，從運動技能意義建構過程上看，學生通過直接的示范，建立刺激聯(lián)結獲得了技能要點，但是每個學生在學習過程中對待技能要點的理解是不同的，這就需要學生之間的通過對話、協(xié)商與分享，來進一步建構技能知識的意義，同時，在學生遇到困惑時，或練習不規(guī)范時，教師及時給與幫助與糾正，最終促成運動技能意義建構的趨同。

可以得出，建構主義指導下的體育教學過程，教會技能不是唯一目的，重點在于如何促進學生與他人的交流、協(xié)商與分享，在這樣學習環(huán)境中促進技能的提升，并獲得多方面能力的培養(yǎng)，通過體育學習促進學生的全面發(fā)展。

6 結語

體育教學對人的全面發(fā)展的促進作用，決定了其發(fā)展必須是緊隨時代的步伐，第一步邁出的方向是決定發(fā)展的關鍵因素，科學理解基礎理論就是進行教學改革的第一步，理論具有時代性，不斷的完善以求適應環(huán)境的變化，脫離時代發(fā)展與技術革新的傳統(tǒng)理論認識是對教學改革的束縛，所以要用建構的思想去建構出建構主義的新意義，這樣才能沖破傳統(tǒng)，把握理論內(nèi)涵的時代之勢，最終建立適合體育學習的建構主義體育教學論。