以“意識”之匙，探“教材”之秘

簡中蘭

一、目標維度

《琥珀》是一篇科普類文章，課程目標可以這樣擬定：

其一，能默讀課文，提出不懂的問題，了解琥珀形成過程和必備條件，形成琥珀生成鏈。

其二，探究文字的科學性與生動性，用“科學家的視野、文學家的情懷”表達科學知識，生成文字品析鏈。

其三，學會用科學家的眼睛去觀察，激發探究自然奧秘的興趣，生成自然探究鏈。

科普類文本解讀的宗旨是“科學味與語文味的融合”，但作為語文課，還應以凸顯“語文味”為根本。

有時候，目標設定也可以體現教師的自主性。如，筆者在高年級指導習作“童年趣事”時，是這樣擬定教學目標的：

其一，能抓住題眼“趣”回顧親身經歷，再現童年生活的天真無邪。

其二，在“傻、仿、皮、莽”等角度的基礎上，聚焦“竊”，選擇出恰當素材。

其三，感悟《竊讀記》的寫法，學會刻畫心理活動，運用對比，寫出“內心慌亂與外表淡定”，突出趣味性。

這則教學目標之所以這樣設計，是因為學生寫“童年趣事”的時候，素材選擇存在“假、空、老”的現象，而開發了“竊”這個維度，獲得了極佳的寫作效果。

由上可知，“目標”其實就是教師每一節課的“初心”。所以解讀教材的時候，教師要想明白自己的“初心”是什么，一如外出旅行，只有確定好目的地和沿途瀏覽路徑再出發，才不至于“迷失”。

二、內容維度

1.主旨意識。有相當一段時間，語文教師在課堂上為了體現民主，也為了課堂表面的熱鬧，再也不對學生說“不”了。學生這樣答可以，那樣說很棒—— 有時候被學生帶偏了方向，內心卻還沾沾自喜，覺得自己的課堂多熱鬧。“熱鬧”不是不好，如果有發散性的問題，學生能從多維度展開，是值得稱贊的，但如果違背了教材主旨，也是要引導的。例如，《揠苗助長》教學片段——

師：同學們，讀完《揠苗助長》，請你談談對文中這位古人的看法。

生：生我覺得文中這位古人很“傻”。他為了禾苗長得快，居然把禾苗往高里拔，結果禾苗都枯死了。

生：我覺得他是“愛動腦筋的人”，因為他看到禾苗沒有長高，就想辦法幫它們長。

生：我覺得他是一個心急的人，心急吃不了熱豆腐，所以最后禾苗都枯死了。

生：我覺得這位古人還很“勤勞”，你看他“從中午一直忙到太陽落山，弄得精疲力盡”，直到把禾苗都拔高了才罷休。

師：大家都說了自己的看法。在這么多的答案中你更欣賞誰的觀點？請你們再細細品讀故事，認真反思，說出你欣賞的觀點和理由。

生：我贊同說這位古人是“很傻很笨的人”，因為他連最起碼的禾苗生長要日積月累的道理都不懂，最后辛苦一場，顆粒無收。

生：雖然我也認為他“愛動腦筋”，但他卻動錯了腦筋。如果思考方向不對，就會耽誤時間，事與愿違。

生：他確實很“勤勞”，你瞧他“天天到田邊去看”“從中午一直忙到太陽落山，弄得精疲力盡”。

師：同學們討論得真熱烈，你們對這位古人有了深刻的認識，真好。

這個案例的教學環節看似開放，實則是“偽開放”。教師在課堂上的兩次總結均無關痛癢，態度含糊，一直“不置可否”，純粹是在走教案環節而不是帶領學生與文本對話。同時，教師也缺少現場捕捉生成的意識。當學生出現“思考方向不對，就會耽誤時間，事倍功半”這個極好的現場資源時應該及時追問“方向存在什么問題？如何才能不事與愿違”并展開討論，讓學生明晰違背事物發展的規律會起反作用，也讓學生明晰寓言常帶有諷刺與勸誡。在課堂上，這種不追究、不引導、放任自流的作為，就是置文本主流意識于不顧的現象，也是對文本、對育人不負責任的表現。強調尊重，放棄引導，放任學生誤讀就是置文本的價值取向于不顧的體現。解讀教材時，教師要考慮文本的主旨，不能因解讀不透而偏航。

2.板塊意識。解讀教材時，抓住文本的主要線索，設計清晰的板塊，會讓教者、聽者無痕地進入教學環節之中。

例如，教學《窮人》一課時，教師可以分為兩個板塊，聚焦“窮人真窮”和“窮人不窮”引導學生自讀自悟，使學生在品讀、交流中領悟文本主旨。

再如，教學《天窗》一課時，教師可以先從“賞天窗”這個板塊切入，與學生一起沐浴在“雨天和夜晚”這兩個場景，體會“小小的天窗是你唯一的慰藉”；之后進入第二板塊“亮心窗”，引導學生由文字走向生活，學會發掘自己的“慰藉”，這樣的育人是無痕的。

3.語用意識。在具體的語境中，讓學生思考一個詞語能否換、刪、調、添，這樣的語言敏感度訓練是解讀教材的重要方法之一。如，《“諾曼底號”遇難記》中有這樣一句話：“哈爾威船長站在指揮臺上，大聲吼喝：‘全體安靜，注意聽命令！……”可讓學生在朗讀中比對“大聲吼喝”與“大聲吼”“大聲喝”的差異，繼而讓學生感受當時情況的危急和哈爾威船長的威嚴。教師也可以給文中那段簡短有力的對話添加上提示語，讓學生通過比對來感受危急情況下，簡短有力的語言之下隱藏著巨大的力量……在品析的過程中，學生不僅理解了此處語言文字的妙處，還可以積淀自己的語言儲備，提升語文素養。

語文課要有語文味，也就是要有語言文字的味道。從文本中挖掘有價值的例句帶領學生一起讀、品、悟，慢慢積累，學生語言的敏感度也就必然因訓練而提升。

4.大問題意識。“大問題意識”是指有牽一發而動全身的意識，“發”指設計一個大問題，“全身”指整篇文本。也就是說，設計好一個大問題，就可以帶動整篇文本的學習。如教學兒童詩《童年的水墨畫》時，教師在引導學生讀準讀熟之后，問：“讀著讀著，你們能把這首詩讀成一個字嗎？”于是整首詩的內容在此環節達到“回收”的效果。

一個大問題的設計可以避免一問一答的單一模式，可以給學生自主探究的時間和空間，也有利于學生發散思維的培養。

三、學情維度

1.缺失意識、提升意識。每一節課，對于教師而言，都要做到“讓學生走進課堂和走出課堂不一樣”。這“走進”與“走出”之間的經歷就是這節課學生是否拔節的見證。“缺失與提升”大多數是相對應的關系，本著“缺啥補啥”的原則，通過對文本及學情的解讀，針對問題就可以擬定“缺失點”與“提升點”了。如教學說明文，教師認為學生能了解說明方法，但是說明方法所能達到的效果卻是模糊的，就可以這樣擬定：缺失點—— 不清晰“作比較、打比方、舉例子”三種說明方法的表達效果。提升點—— 聯系自己的生活體驗，寫出帶有“作比較、打比方、舉例子”的說明句段。

四年級上冊有老舍先生兩篇寫動物的文章《貓》和《母雞》，學完之后需要在領悟單篇對比閱讀中生成兩篇乃至多篇的對比閱讀。就此可以擬定缺失點：對比閱讀中，不能從文本結構、情感表達、語言運用等多個維度發現兩篇文本的異同。提升點：聯系具體文本語言，引導學生由“點狀”交流形成“網狀”結構，學會比較兩個文本不同維度的異同。這樣的訓練自然會提升學生閱讀的清晰度，提高語文素養。

有了缺失、提升的意識，才能捕捉到文本的相關信息，才能將教材解讀引向縱深處。

2.學情意識、差異意識。我們的教育對象起點不同，而許多教師在解讀教材時想當然地把學生看成是零起點或同起點。其實不然，學生在某領域知識的廣度絕不能小覷，有時候會讓教師望塵莫及。記得筆者在講述《飛向藍天的恐龍》一文時，思考如何更好地導入以喚醒所有學生參與。本著“事事處處皆育人”的理念，筆者咨詢了班級內恐龍愛好者，接著便改變了教學方案：上課時由學生講解，最后幾個愛好者集體上臺答全班學生的“記者問”。學生侃侃而談，連筆者也不斷地參與提問，既為后續的教學開展搭建了極好的平臺，也跟學生在這樣的教材中真正實現了“教學相長”。這就是對學情的解讀，也是班級學生差異之間的互補。當然，教材解讀絕不能只指向部分優等生，要真正實現面向全體。

3.扎根意識。每一節課都應該有“扎根意識”，學生才會有看得見的“長”。如薛法根老師在執教《灰雀》這節課時，針對列寧和小男孩的對話，薛老師說：“同學們，你們讀讀這段文字，讀出背后的語氣。”學生們朗讀、思考、碰撞，最后生成了疑惑、緊張、擔心、傷心、急切、質疑、堅定等語氣，還可畫出“情感心電圖”。一個小小的環節，讓“語氣”扎了根，在后續的語文學習中必然可以再現并遷移運用。※

（作者單位：江蘇第二師范學院）