基于任務驅動的習作單元教學實踐

張微

任務型學習強調以任務為中心，在真實的情境里實現“做中學”，學習者在真實世界中完成任務，即通過問題解決來掌握知識和技能。筆者以四年級下冊第五單元寫景習作單元作為教材資源，在任務型教學理念的指引下，展開習作單元教學的探索實踐。

一、板塊重組， 聚焦任務

筆者在充分閱讀并了解研讀本習作單元的編排意圖、語文要素、板塊內容的前提下，對教材進行整合重組，引導學生閱讀“習作”板塊中的習作要求，明確“導語”板塊中的語文要素，提煉出習作單元任務單（見表1）。以存在于真實情境中的、微觀的、具體的、實際的任務為指引，讓學生對本單元的習作有更加清晰直觀的認識和了解，化難為易，較好地激發了學生的學習興趣。

二、讀寫聯動，探究任務

（一）默讀理思路：言之有序

從以上的任務表中不難看出，一級任務從篇章結構的角度出發，只要理清了游覽的順序，便可解決。教師可以把本單元中的課文、例文按照以下的順序進行調整：以精讀課文《記金華的雙龍洞》和習作例文《頤和園》《七月的天山》作為群文閱讀的文本資源，并與“課后習題”“交流平臺”“初試身手”幾大板塊進行資源整合，鼓勵學生自主完成學習任務單。具體內容如下：

（1）默讀“交流平臺”，加深對寫景文描寫順序的理解。

（2）用較快的速度默讀課文《記金華的雙龍洞》和習作例文《頤和園》《七月的天山》，畫出過渡句，并完成課后習題1。

（3）完成“初試身手”板塊中第1題，小組內說一說，互相評價。

通過以上的教學任務，學生對于寫景文按照游覽的順序來謀篇布局有了深入的理解，并且能夠關注過渡句在理清寫作順序中所起的重要作用。

（二）讀寫破難點：言之有物

1.精讀悟寫法。與一級任務相比，二級任務對于四年級的學生來講仍然是一個教學難點。依照群文閱讀、寫作本位閱讀等教學理念的指引，筆者繼續以任務單的形式開展師生共讀、共悟的活動任務，本次教學內容以本單元相關篇目的詳寫段落為讀寫融合點，如《海上日出》第3自然段、《記金華雙龍洞》第5（或第6）自然段、《頤和園》第5自然段、《七月的天山》第2（或第4）自然段，具體見表2。

以師生合作學習《七月的天山》第2自然段為例。本自然段的第1句話以“進入天山”作為過渡句，交代了作者目前所在的位置。接著按照從高到低的順序，依次描寫了藍天、雪峰、峭壁懸崖上的雪水、山腳下的溪流和魚群。此時，筆者提醒學生在寫某種景物時，除了從高到低的順序，還可以按照從遠到近、從整體到部分、先中間再兩邊，或者按照景物變化的順序來構段。按照一定的順序描寫景物，會讓習作有層次也更有條理。

接著，筆者引導學生通過反復品讀、總結歸納出本自然段的寫法特點：

（1）寫景文會更加注重對景物的數量、顏色、形狀、光澤、聲音等的描摹，如藍天、幾朵銀灰色的花、千萬朵盛開的白蓮等。

（2）準確運用動詞、形容詞，會讓景物更加準確、生動、形象、傳神，如高聳的巨大的雪峰、五彩斑斕的溪水和石子、飛瀉、俯視等。

（3）合理地運用聯想和想象，會使所寫的景物更加靈動，帶給讀者想象的空間，讓人身臨其境，如“會使你感到像秋天似的涼爽”“給寂靜的天山增添了無限生機”等。

（4）巧妙地運用比喻、擬人、夸張、排比等修辭手法，能讓所寫景物更加形象生動，頗具畫面感，如把“云影”比作“銀灰色的花”，把“融化的雪水”比作“閃耀的銀鏈”“魚兒在歡快地跳躍”。

本文段的學習過程，側重以教師的指導為主，強調以讀為本，讀中悟法。有了本環節以教師引領、師生共讀共悟的學習方法做鋪墊，為后續學生自主學習打下堅實的基礎。

2.仿寫片段，突破難點。為了讓學生把從精讀文本中學到的寫作技法熟練地運用到寫作實踐中，也為了讓他們率先體驗寫好重點景物這項任務的愉悅感和成就感，教師可以結合“初試身手”板塊中的第2題，適時安排一次小練筆任務：教師利用10分鐘的課堂時間帶領學生實地觀察校園內的“魚悅池”，并鼓勵他們利用課堂的后30分鐘時間，運用學到的寫作方法描寫“魚悅池”，字數不少于130字。這種化整為零的策略，不僅能讓學生及時把學到的寫法以最快捷、最新鮮的狀態運用到真實的寫作訓練中，體現了學以致用的思想，也能讓學生充分理解并運用寫作技法，完成把“重點景物寫出特點”這一難點任務。成功且輕松地完成“仿寫片段”的任務后，學生對“從片段升級到篇章”的寫作任務更加充滿期待且信心倍增。

（三）借表格，搭支架：打通樞紐

在完成了以上任務后，筆者將早已設計好的“寫景文觀創表”（見表3）發給學生，并指導學生進行細致觀察和詳細記錄。觀創表由觀察記錄表和寫作思維導圖兩部分組成，觀察記錄部分主要引導學生從不同角度去觀察記錄自己所游覽地方的不同景物，強調多角度觀察，實時記錄景物的色、形、聲、味等特點及自己對景物的感受。寫作思維導圖則有意識地把本次習作單元的總任務化作有形的、直觀的圖表式，使得接下來的寫作“如虎添翼”。從思維導圖中，教師不僅可以看出學生的寫作思路，如游覽順序、過渡語，這是任務1的要求；可以看出文章的結構，這是對四年級上冊寫景文知識點的勾連；還可以直觀地發現作者需要重點描寫的景物的段落，以3顆星標注出來，這是任務2的要求。為了能更好地寫出詳寫景物的特點，教師還可以引導學生有意識地在思維導圖中備注上需要仿寫的段落及寫法運用，這是對基于任務2基礎上更高的要求。

觀創表的運用和完成，對學生的單元習作起到超前預見、適時調整、保駕護航的作用，無論從習作的宏觀構篇，或是微觀處重要景物的描寫，都能起到防微杜漸、事半功倍的關鍵作用。它是學生已有的寫作知識轉化為寫作能力、語文素養的一座橋梁，它是生活實踐轉化為文學表達的一座橋梁，它是寫作興趣催化為綜合能力的重要橋梁，起到了“磨刀不誤砍柴工”“未成曲調先有情”的堅實的紐帶作用。

三、多元互動，延伸任務

好文章是改出來的，《義務教育語文課程標準（2011年版）》也指出：要讓學生“能獨立修改自己的文章，結合所學語文知識，多寫多改，養成切磋交流的習慣，樂于相互展示和評價寫作成果”。為了讓學生對寫作產生源源不斷的熱情和修改動力，筆者鼓勵他們以表1“言之有序”和表2“言之有物”的具體要求和內容作為本次習作的評價標準，開展多形式、多角度的實踐型任務：從小組內合作賞讀初評初改、班級展讀二評二改、教師示范三評三改到學生獨立完成再評再改，最終以出版班級作文集、向期刊報社投稿等任務活動來激發和保持學生的創作激情。※

（作者單位：廣東省廣州市華南理工大學附屬實驗學校）