基于地理大概念的大單元教學：深化初中地理課程改革的新實踐

龔倩 朱雪梅 陸麗云

摘 要：《義務教育地理課程標準（2022年版）》將人地協調觀、綜合思維、區域認知、地理實踐力作為初中地理課程培養的核心素養，從學生學習的立場出發，建構了學科知識與學科活動融為一體的課程內容結構。以地理大概念為錨點能夠有效進行大單元教學設計，其中地理大概念的提取可遵循8種路徑，而大單元教學設計大致可分為11個步驟。基于地理大概念的大單元教學，必然成為地理課程核心素養落地的主要路徑。

關鍵詞：地理新課標;地理核心素養;大概念;大單元教學;教學設計

中圖分類號：G633.55? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? 文章編號：1005-5207（2022）08-0003-05

《義務教育地理課程標準（2022年版）》（以下簡稱“地理新課標”）將人地協調觀、綜合思維、區域認知、地理實踐力作為義務教育階段地理課程要培養的學生核心素養[1]，這與《普通高中地理課程標準（2017年版）》確立的地理學科核心素養具有一致性。

優化課程內容組織形式是本次義務教育地理課程標準修訂的重點之一。“地理新課標”從學生核心素養培養出發，對課程內容進行結構化整合，改變了以區域地理學的領域（地球與地圖、世界地理、中國地理、鄉土地理）平行設計安排、學科邏輯強的課程內容組織形式，建構了學科知識與學科活動融為一體的課程內容結構（圖1）：從空間尺度的視角進行組織，按照“宇宙—地球—地表—世界—中國”的邏輯順序，引導學生認識人類的地球家園;以認識宇宙環境與地球關系、地理環境與人類活動的關系為核心線索，將地理實踐活動和地理工具的運用貫穿其中。[1]

“地理新課標”依照課程內容結構的邏輯順序，確立了“地球的宇宙環境”“地球的運動”“地球的表層”“認識世界”“認識中國”五大內容主題，從內容要求、學業要求與教學提示三個方面明確核心素養培養的具體內容載體，指向了主題鮮明的大單元教學。同時，“地理新課標”在課程實施部分指出“教學目標設計要體現核心素養培育的整體性”，說明地理核心素養培養應進行整體建構，而非細化割裂。

一、大單元教學：為地理課程核心素養而教

以地理核心素養為目標的教學，應關注學生運用地理知識做事、持續地做事、正確地做事，強調地理知識點從理解到應用，重視地理知識點之間的聯結及其運用。[2]地理教學目標從知識點的了解、理解與記憶，轉變為核心素養的關鍵能力、必備品格與價值觀念的培育，要求教師必須提升教學設計的站位，即從關注單一的知識點、課時轉變為大單元教學設計。[3]

1.大單元教學與地理課程核心素養的綜合性

地理核心素養具有綜合性，是知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀合為一體的整體表現，體現了學生進行地理學習后應該具備的必備品格和關鍵能力，而能力主要包括知識與技能，品格包括情感態度與價值觀，在具體描述中采用地理主題+核心素養+表現水平+問題情境等幾個維度進行呈現，相較于三維目標的陳述方式，核心素養陳述更為綜合與完整。[4]

碎片化的課時教學與素養的綜合性相背離，難以達成培育地理核心素養的目標。長期以來，地理課堂教學以課時為單位，打破學科自身邏輯，學生“只見樹木不見森林”，這樣的做法大大削弱了學習效果。課時教學的形式化、淺表化、碎片化問題，難以構建由點到線、由線到面、點—線—面結合的知識網絡，新舊知識的聯系也受到了阻隔，導致知識學習淺表化，難以形成高階的核心素養。

大單元教學在本質上是一個系統，能夠凸顯地理核心素養的綜合性。單元是連接課時與學期的橋梁，在以下幾個方面彌補了碎片化課時教學的缺陷：其一，大單元目標體系是一個有機整體。單元目標是教師在理解、分解課程標準，分析、整合教學材料，判斷、評價學生情況的基礎上，系統敘寫的綜合性教學目標。其二，大單元教學的評價體系涵蓋學習的過程與結果，關注價值觀、品格和能力等多個方面。其三，大單元教學的學習活動不是孤立的，學習過程環環相扣，指向單元目標。由此可見，大單元教學契合了地理課程核心素養的綜合性。

2.大單元教學與地理課程核心素養的情境性

核心素養的培育通常是在真實的情境中，學生綜合運用資源解決復雜問題，具有情境性。[5]情境的多樣性與復雜性是素養形成與發展的基礎。地理學兼有自然科學和社會科學的性質，對于解決當代人口、資源、環境和發展問題，維護生態安全，建設美麗中國具有重要作用。[6]因此，地理核心素養的培育須依托真實情境、緊密結合社會發展，與時代要求接軌，體現出不斷更新、動態變化的特征。

過往的地理教學，通常將知識從情境中抽離出來，致使知識喪失了生命力。地理知識須在情境中方可生長、在過程中才能生成。情境不單單是地理知識生成的前提，更是地理知識轉化為地理核心素養的橋梁。[7]一味強調地理知識點識記的教學擱置了學生的個人經驗，割裂了教育與社會的關系，造成學生的學習難以邁上深度學習的階梯。

大單元教學強調嵌入真實情境的深度學習，體現了課堂教學從知識本位到素養本位的轉變，有利于培育地理核心素養。大單元教學的學習過程需要情境的支撐。個體在與情境的互動中，才能脫離淺層學習的泥淖，轉向深度學習。[8]大單元教學體現課程視角、學習立場[9]，以學生經驗為邏輯起點，以學生“何以學會”來呈現，選擇反映真實生活的復雜情境，培育學生解決真實地理問題的能力。特定情境下的地理知識不再是抽象的符號，而是培育核心素養的媒介。大單元教學的組織，通常將學習任務嵌入在真實的情境之中，學生在特定情境中解決問題，將新的地理知識與原有知識、個人經驗相結合，遷移到新的情境中，在完成任務的過程中發展地理核心素養。學生地理核心素養的發展寓于真實情境之中，大單元教學的各個環節與情境緊密相關，契合了地理核心素養發展的情境性。

3.大單元教學與地理課程核心素養的具身性

素養的形成與發展強調身心共同參與，具有具身性[10]。傳統的教師本位課堂教學模式具有離身性，依賴單一感官，脫離經驗基礎，缺乏情感體驗，以枯燥的操練與反復的記憶為手段。[8] 傳統身心二元論觀念認為身體與心靈是相互獨立的，受該觀念的影響，課堂教學將身體與心靈割裂開來，以知識點的識記為目的，片面關注心智的發展。

大單元教學促使課堂教學從教師本位轉向學生本位，強調學生的主體性，以具身學習為基本學習方式，有利于地理課程核心素養的培育。從教學過程看，大單元教學關注學生的經驗、興趣、知識結構、心理狀態、認知結構和已有經驗;以信息的轉換為學習過程，強調學生對信息的精加工;以學生學會為結果，追求學生核心素養的形成與發展。從教學手段看，大單元教學要求教師深入解讀教材，自主調整教學內容，將教材轉化為學材，有計劃地組織教學活動。從學習方式看，大單元教學嵌套了“行動—反思”的具身學習模式：“行動”是指學生運用眼睛、耳朵、頭腦和雙手等身體部位參與課堂學習活動;“反思”是指學生運用心智，反向思考學習的目標、過程和效果，并據此指導下一步行動。行動與反思的良性循環為學生全身心投入學習、實現深度學習、發展地理核心素養奠定了基礎。從評價標準看，大單元教學重視學生的學習過程與學習結果[11]，評價的內容包括心智的增長和身體的參與。大單元教學具有“教—學—評”一致性特征，將學生作為學習的主體，從無身學習轉向具身學習，符合培養地理核心素養的具身性要求。

二、地理大概念：大單元教學設計的錨點

1.大概念的內涵

大單元教學的難點在于如何將素養落實到單元中，以什么作為統合大單元教學的具體目標，因此，理論和實踐界都將目光聚焦到“大概念”這一主題上[12]。大概念（Big Ideas），也有學者將其譯為大觀念。在教育領域，有關大概念的研究可以追溯到羅杰姆·布魯納（Jerome Bruner）對于教育過程的研究，強調要使學生理解該學科的基本結構，有助于學生解決課堂內外所遇到的各類問題。[13]愛德華·克拉克（Edward Clark）從認知發展的角度闡述大概念，在定義觀念（concept）時提到，觀念是理解和聯結小觀念的大概念（big idea），并將觀念與大概念等同起來，認為它們提供了構建理解的認知框架或結構。[14]林恩·埃里克森（Lynn Erickson）從課程內容的角度界定大概念，認為大概念指向學科中的核心概念，是基于事實基礎上抽象出來的深層次的、可遷移的概念[15]。格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）和杰伊·麥格泰（Jay McTighe）也從課程內容的角度，認為大概念是處于課程學習中心位置的觀念、主題、有爭議的結論或觀點、反論、理論、基本假設等，能將多種知識有意義地連接起來，是不同環境中應用這些知識的關鍵。[16]

國內外學者在大概念的內涵認識上大致形成了四個基本觀點[17]。第一是“上位概念”，認為大概念是處于更高層次，能夠連接下位概念且在更大范圍內具有普適性解釋力的概念。第二是“核心概念”，認為大概念是學科學習的核心，是具體的經驗和事實都被遺忘之后還能長久保持的中心概念。第三是“認知框架”，認為大概念本身就是有組織、有結構的知識和模型，而且還能為學習者提供一個認知框架和結構。第四是“意義模式”，認為大概念代表著一種有意義的模式，它背后潛藏著一個意義的世界。大概念是抽象概括出來的具有聯系整合作用并能廣泛遷移的概念，這是上述四種內涵界定的共識。

大概念具備中心性，居于學科的中心位置，發揮著提綱挈領的重要作用，大概念群能夠集中體現學科結構和學科本質;大概念具備可持續性，能夠用于解釋學生在學校學習和社會生活中遇到的事物、事件和現象，貫穿學生的一生;大概念具備可遷移性，隨著時間的推移能被應用于許多其他情境[15];大概念呈現網絡狀，學科內大概念可將某一學科進行縱向聯結，學科間大概念可以將某些學科進行橫向聯結。大概念的這些屬性使其如同一個“認知文件夾”，為人們認識事物和構建知識提供一個認知框架或結構，借助這個認知框架或結構，人們不僅能夠溝通各個事實、經驗、事物、概念之間的內在聯系，而且能在一個連續的整體中去理解各個事實、經驗、事物和概念的意義。[17] 格蘭特·威金斯等在長期研究和實踐基礎上，提出了大概念整合教學與評價，進行逆向三階段單元教學設計[16]。溫·哈倫（Wynne Harlen）等倡導科學教育應依據大概念的理念開展教學和組織學生學習，通過單元教學設計逐步掌握大概念[18]。

2.地理大概念的功能

地理大概念屬于學科大概念（Disciplinary Big Ideas），它是大概念理念在地理學科體系結構中的特殊表達。地理大概念指向地理學科的基本結構，是基于事實基礎上抽象出來的深層次、可遷移的核心概念。地理大概念不僅具備大概念本身的中心性、網絡狀等特征，還具有獨特的學科特性。[19]“學科結構部分由規定的概念體系所構成，這些概念確定了這門學科中需要研究的內容，并且制約著對該學科的探索”。[20]地理課程結構可視為地理大概念的聯結，有限的地理大概念之間相互交織共同構成了地理課程的連貫整體，使地理課程不再被視為一套斷斷續續的概念、原則、事實和方法。[21]地理大概念居于地理課程的中心位置，集中體現了地理課程的結構特征。地理大概念是能夠體現地理學科本質、反應地理思想方法的上位核心概念，是具有高度概括性、極強實用性、廣泛聯系性、最強解釋性的關鍵概念，通過聯系下位具體概念、聚合相關內容表征地理學科本質，增進學生對地理本身的認識與理解。[7]

以地理大概念架構大單元教學，能夠實現從宏觀到微觀的課程內容統領。地理大概念的有效運用，賦予課程內容以情境化、結構化的可能，學生通過將所學地理概念和原理聯系起來，更有效地建立現有知識的基礎。基于地理大概念的大單元教學，能夠實現學習中獨立概念間的相互連接，讓學生在領悟地理大概念的基礎上，獲得解釋多種現象的地理學科概念、原理和模型，進而形成對地理學科整體性、全局性的理解。[22]以地理大概念為錨點，搭建大單元教學設計，有助于理解地理學科與現實世界的聯系，進而探索地理學科研究領域的內在連貫性和整體性，形成一種系統的、結構性的知識之網。

三、以地理大概念統領大單元教學設計

1.地理大概念的提取

大單元教學中的“單元”是素養目標達成的單位，是圍繞大概念組織的學習內容、學習材料和學習資源等的集合[23]。因此，要進行以地理大概念為統領的大單元教學設計，先要厘清地理大概念的提取路徑。根據目前研究可知，地理大概念的提取路徑包括4種自上而下的和4種自下而上的8種路徑[24]（圖2）。

一是理解地理課程標準。課程標準是國家課程的綱領性文件，它提出了面向全體學生的基本學習要求，原則上地理大概念的提取應參照“地理新課標”。例如，可以依據“地理新課標”中“課程目標”的要求，提取出“認識區域特征、區域差異和區域聯系”這一大概念，并基于此組織認識大洲、認識地區和認識國家的大單元教學。二是地理教材分析。三是專家思維。專家思維沒有固定文本，需要教師通過閱讀相關的著作、論文，或者聽講座、網絡搜索等方式去找尋和提煉。四是概念派生。五是生活價值。六是知能目標。七是學習難點。八是評價標準。

“地理新課標”和學習難點是8條地理大概念提取路徑中最為重要的2條，不過實際提取地理大概念時，關于課程標準和學習難點的解讀往往也會以各種形態融入整體分析中，同時其他六條路徑則起到校準的作用，實現地理大概念的精準定位。[24]

2.大單元教學設計的組織

（1）單元結構

若以地理大概念為線索分析大單元的結構，一種是單元的所有內容都圍繞同樣的一組大概念展開，此種結構為并聯型單元結構;另一種是單元內容對應的大概念并不完全相同，此種結構為串聯型單元結構。

（2）單元序列

大單元教學設計的單元序列安排，可以基本不打亂教材課時順序，只將地理大概念融入其中，也可依據地理大概念重組課時。但無論重組與否，首先都要根據地理大概念對課程內容進行整理，其次需要創設單元內鏈接，最后還要設計出單元（時間）軸。

（3）教學設計步驟

林恩·埃里克森（H.Lynn Erickson）等提出了大單元教學設計的11個步驟[25]。步驟①：創建單元主題。一個好的主題在吸引和激發學生對單元的興趣的同時，也能讓學生明確其學習方向。步驟②：確定概念棱鏡。“概念棱鏡”是對概念進行有中心點地解構，有助于聚焦學習內容，展開具體與抽象的協同思維。步驟③：確定單元鏈。考慮概念與概念之間的關系形成單元鏈。步驟④：編織單元網絡。與傳統教學不同，編織單元網絡不是按照知識的邏輯，而是按照大概念的邏輯。步驟⑤：歸納概括。概括是指關于概念關系的論述或觀念。步驟⑥：開發引導問題。引導問題能促進學生對大概念的思考。步驟⑦：確認關鍵內容。關鍵內容主要是和大概念相關的本單元要學習的知識，這里的關鍵內容是受大概念引導的。步驟⑧：確認關鍵技能。和關鍵內容相仿，關鍵技能是指大概念引導下本單元要學習的技能。步驟⑨：編寫最終的評估方式和相應的評估標準。是指設計能反應學生對大概念理解的表現性任務，并給出具體的標準和量規。步驟⑩：設計學習經驗。根據目標和評估設計學生各個階段的學習體驗。步驟11：撰寫單元概述。將單元目標和評價方式等以綜合的方式呈現。

四、結語

基于地理大概念的大單元教學，是落實立德樹人、深化初中課程改革的必然要求，也是地理課程核心素養落地的關鍵路徑。面對“地理新課標”的頒布，教師需從整體思考課程內容與要求的結構邏輯，圍繞地理大概念和大單元教學設計出發，課標與課程核心素養分解到單元，為組織結構化教學提供新思路，從而彰顯地理學科的育人價值，逐步實現學生價值觀、必備品格和核心能力的培養，真正踐行深化初中地理教學改革的新實踐。

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通信作者：朱雪梅