“實施地理課程教學”能力增值評價的設計與應用

李鉑川 戶清麗

摘 要：《中學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》的發布為師范生能力培養與測評提供了新的依據。本文以其中“實施地理課程教學”能力的四個維度為依據，構建了“不合格（Unqualified）—基礎（Basics）—合格（Qualified）—卓越（Excellent）”的增值評價體系，嘗試對地理師范生教育實習期間兩次課堂實錄進行觀察評價，利用馬爾科夫鏈Rasch模型進行水平劃分與增值評價。發現師范生的地理教學評價、地理教學組織能力較弱，實施課程教學能力的增值過程是波動提高的。

關鍵詞：能力標準;實施地理課程教學能力;增值評價

中圖分類號：G633.55? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? 文章編號：1005-5207（2022）08-0054-05

2021年4月2日教育部印發了《中學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》（以下簡稱《能力標準》）。《能力標準》是在教育類研究生和公費師范生免試認定中小學教師資格的背景下頒發的首個師范生專業發展要求的政策性文件，該政策實踐將為中國教師隊伍提供優質的預備隊伍，培養具有中國特色的新時代教師。

著重關注學生在一定時間內增值效果的增值評價方式，可以用于展現地理師范生教育實習期間學習成果的階段性變化。本文嘗試對《能力標準》中的“實施課程教學”能力進行“地理化”處理，通過使用馬爾科夫鏈Rasch增值評價模型，設計一種有效監測地理師范生“實施地理課程教學”能力的評價體系。對地理師范生在教育實習期間的兩次課堂實錄進行課堂觀察評價，提供應用案例，展現地理師范生在教育實習過程中的水平增值過程，為高等師范院校培養卓越師范人才提供可行的評價思路。

一、基于Rasch模型的“實施地理課程教學”能力增值評價方案設計

1.增值評價模型設計

（1）測量理論基礎

增值評價始于1984年美國田納西州兩位統計學家桑德斯和麥克萊恩提出的通過學生成績增值來評價教師的方法。在此之后，依據增值原則開發出豐富的增值評價模型。其中，結合項目反應理論開發出的馬爾科夫Rasch模型在評價時可以通過Rasch模型給出合理的水平劃分，在水平劃分的基礎上利用馬爾科夫鏈來實現增值評價的過程。

Rasch模型是由丹麥測量學家喬治·拉西提出的用來測量潛質特質的概率模型，被試響應某一評價指標水平高低取決于被試能力和考察項目難度之間的比較。Rasch模型具有被試與題目共用標尺的特點，可以最大程度消除由于兩次課堂教授內容不同造成的評價偏差。馬爾科夫鏈數學模型通過對學生水平轉移概率的描述，展現學生學習成果是否出現增值、增值的程度有多大。假定在一狀態空間中存在時間t0的隨機序列X（t0）狀態，經過t時間后呈現出狀態X（t），此過程中的轉移矩陣P只與時間t有關。則稱X（t）=X（t0）P為馬爾科夫鏈，其中概率矩陣[P=p11…p1n???pn1…pnn，0≤pij≤1，j=1npij=1]是狀態X（t0）到狀態X（t）的轉移矩陣。同時，轉移矩陣P是收斂的，馬爾科夫鏈最終可以達到穩定狀態，代表可能的最終水平分布。

（2）增值評價模型過程設計

增值評價模型的設計首先依據《能力標準》框架和以往學者對地理教學實踐能力的研究成果，將“實施課程教學”能力進行“地理化”表達，編制出“師范生‘實施地理課程教學’學習成果增值評價量表”，劃分出“不合格（Unqualified）—基礎（Basics）—合格（Qualified）—卓越（Excellent）”四個等級，即U、B-、B、B+、Q-、Q、Q+、E-、E、E+代表賦分從低到高（1～10分）。之后，通過課堂觀察對師范生水平進行劃分，因涉及兩次教學主題不同的課程，為給出公平性測量結果并進行前后對比，將依托Rasch模型對測量結果進行等值化處理。進而借助馬爾科夫鏈對師范生的增值過程進行描摹，過程如圖1所示。

2.增值評價指標體系構建

（1）關于“實施地理課程教學”能力的理論觀點

實施地理課程教學能力是關于“如何上好一堂地理課”的能力標準，該能力一直以來也是地理課程與教學論學者所關注的重點，不同的學者結合自身的理論與實踐研究給出了豐富而獨到的見解。李家清等（2015）認為地理課堂教學實施需要掌握地理教學語言、地理“三板”、計算機輔助地理教學、地理課堂推進的能力。[1]段玉山等（2020）認為地理教師在實施地理課程時，應注意使用問題式與主題式教學、組織地理實踐、融合地理信息技術、設計地理學習活動、創設地理情境、指導學生進行地理表達與進行地理學業質量評價六個方面。[2]陳實（2022）等認為地理課堂教學能力概括為依據教學設計開展課堂教學環節、開展地理學科特色教學活動、調動學生學習地理、教學感染以及教育的機智和教學的智慧五大能力。[3]從目前的研究來看，關于實施地理課程教學的內容豐富且涵蓋眾多能力指標，但缺乏具有邏輯與體系的梳理。

（2）能力評價指標構建

構建實施地理課程教學能力的指標體系，是評價地理師范生實施地理課程教學能力的前提?！赌芰藴省分袑嵤┱n程教學能力細分為情境創設、教學組織、學習指導、教學評價四個維度，結合地理課程與教學論相關學者的研究成果對《能力標準》劃分的實施課程教學進行“地理化”的表述，構建起實施課程教學的指標與評價細則。

地理情境的選擇需要立足于學習內容、學生經驗與社會現實，包含創設問題沖突以便開展探究活動。[4]地理情境創設是開展地理新課程所倡導的問題式教學的基礎，能體現師范生對地理教學內容的理解與對地理課程標準、教材的把握，是地理師范生對知識儲備、社會關注與學科知識的綜合提取調用能力的體現。地理情境創設評價指標如表1所示。

地理教學組織是評價師范生課堂進程的質量指標，不僅要求師范生借助語言抑揚頓挫、提問、管理等維持課堂秩序、保證課堂有效進行，更需要師范生對地理探究活動、地理實驗等環節進行把握與調控。地理教學組織是地理課程實施的關鍵環節，是教學設計的落地實踐，因此，在課堂觀察時應著重關注師范生對地理課程各個階段的時長與學生互動情況的把控，以此確定地理教學組織水平劃分（表2）。

地理學習指導包括師范生對全體學生的地理學習指導與個體學生的差異性指導，要求師范生能依據學生的認知水平創設“最近發展區”。學生是否按照地理邏輯組織語言表達、是否能夠形成對地理問題的思考，需要地理教師對其進行對應的指導，因此，課堂觀察以地理師范生參與學生小組討論以及在互動中對學生進行引導的情況為觀察點進行水平劃分（表3）。

能夠對學生進行客觀、準確、全面的教學評價也是師范生的重要能力之一。尤其要注重《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》中“展開思維結構評價”與“關注表現性評價”的實施建議，嘗試結果性評價與過程性評價相結合的評價模式。因此，課堂觀察以地理師范生在課堂中是否對學生開展思維結構評價和表現性評價為觀察點進行水平劃分（表4）。

二、基于Rasch模型的地理師范生“實施地理課程教學”能力增值評價

1.增值評價程序

（1）課堂觀察素材選取

本研究選取陜西師范大學地理科學專業師范生為研究對象，總計抽取30名師范生。課堂觀察內容為教育實習期間的兩次課堂實錄，第一節課內容為“太陽對地球的影響”，第二節課內容為“水循環的過程及其地理意義”。兩節課程均涉及地理環境的區域性、整體性，包含地理核心素養培養的多個方面，可以在一定程度上展現師范生四項“實施地理課程教學”能力水平，便于進行課堂觀察與評價。

（2）測量過程

由三位評價者依據“師范生‘實施地理課程教學’學習成果增值評價量表”給出課堂觀察分數，利用Winsteps3.72.0軟件輔助數據計算，輸出單維性檢驗（圖2），其中項目相關系數除Item11外均介于-0.4～0.4之間，說明評價整體具有較好的單維性。

整體評價檢驗結果如表5所示，其中展現了兩次評價的項目與被試分離度、信度報告，包括了內外擬合度指標、分離度與信度。測量樣本中，內部與外部擬合度介于0.5～1.5之間，分離度均大于2.0，信度均在0.8以上，質量達標。

Rasch將被試水平與項目難度通過數學運算以logit線性標尺的形式置于同一標準下進行呈現，生成課堂觀察項目——師范生被試對應圖（圖3），在同一線性“標尺”上直觀地顯示項目與被試的分布情況。

圖3中，短豎線即為logit線性標尺，M指示項目與被試的水平均值，S、T表示距均值1～2個標準誤差。短豎線左側數字表示被抽樣師范生學號代碼，右側為評價項目難度分布情況，項目難度越高對應師范生能力水平也越高。本文以-0.5logits、0.5logits為基準線劃分出四個層次：難度估計值小于-1.5logits為不合格水平，介于-1.5～-0.5logits之間為基礎水平，難度估計值介于-0.5～0.5logits之間為合格水平，難度估計值大于0.5logits為卓越水平（表6）。初步展現兩次地理課程教學中師范生能力與評價指標的增值變化情況。

依據Rasch模型測量結果，以第一次課堂觀察水平劃分情況作為初始狀態X（t0），第二次課堂觀察水平劃分情況作為初始狀態X（t），考察兩次課堂觀察中師范生實施地理課程教學水平的變化情況（表7），并列出對應概率轉移矩陣P（圖4）。

通過計算可得出，教育實習期間師范生實施地理課程教學能力水平穩定分布概率向量為R=（0，0.2，0.35，0.45）。根據水平穩定的分布概率向量得出，本研究抽取的師范生樣本，未來穩定預期合格水平占20%，基礎水平占35%，卓越水平占45%，無不合格水平。

2.增值評價結果討論

（1）師范生水平及轉移情況

第一次課堂觀察中被試相對集中，以-0.5logits為界限大致呈現正態分布。水平居于基礎、合格層次的較多，也出現了不合格師范生一例，最高水平師范生并沒有超過項目的對應范圍，最低水平的師范生沒有相應的項目對應，反映出在進行第一次課堂觀察時整體水平較低。第二次課堂觀察中師范生的水平有所提高，卻較為分散，以0.5logits為界限的正態分布和以-1logits的聚集，較高與較低水平的師范生被試均出現了無同等難度項目對應的現象，進一步說明分散程度較大。

通過馬爾科夫鏈矩陣與預測未來穩定狀態，發現師范生通過一定的教學實踐會呈現出水平保持、提高、下降的增值過程。水平保持占據最大矩陣轉移概率，水平提高次之，水平下降最少。結合馬爾科夫鏈預測得出穩定狀態合格水平占20%，基礎水平占35%，卓越水平占45%的未來預期，相較于目前的水平仍然是有所提高的，意味著在教育實習為代表的教學實踐過程中，師范生水平在短期會不斷經歷下降與提高，但長期呈螺旋式提高。

在具體的水平轉移上，從合格向基礎、從基礎向卓越的轉移概率較大，從合格到卓越的跨水平遷移較小，結合圖3的被試分布離散程度可知，教育實習對師范生實施地理課程教學的整體提高有一定幫助，但由于實習學校、指導教師、實習態度等不同導致能力的變化存在較大的個體性，呈現出分異較大的情況。

（2）實施地理課程教學維度情況

兩次考察項目均以0logits為界限呈現正態分布，項目Item10、Item11、Item12一直處于難度較高的水平，說明師范生在地理教學評價能力上一直存在較大的缺失。同時，項目Item5、Item6同樣顯現出較高的難度，說明師范生在教學組織能力上存在不足。與其他題目相比，師范生的情境創設能力展現出相對較高的水平。不同維度具有不同的難度指向，與師范生仍處于職前階段有關，所學內容中與教學論相關的知識可以較快轉化為情境創設能力，而教學評價、學習指導、教學組織能力則需要師范生在與學生進行較多接觸的過程中逐漸提升，側面反映出職前地理師范生需要多與學生接觸，加強教學評價、學習指導和教學組織相關的實踐。

三、增值評價存在的問題與啟示

1.能力波動上升的事實要求對師范生進行長期跟蹤指導

增值評價展現出師范生實施地理課程教學能力的提升過程是波動曲折的，要求師范生培養單位不應以某一次評價作為教育實習的唯一成績對師范生的能力“蓋棺定論”。研究表明師范生個體在教育實踐過程中會不斷經歷水平的提高與下降，需要進行長期的跟蹤指導甚至心理干預幫助師范生總結水平提高或下降的原因，并進行有針對性的訓練。

2.及時反饋評價結果幫助提升師范生實施地理課程教學能力

相較于傳統的結果測量，基于項目反應理論的Rasch模型可以實現總體增值測量與個體增值反饋的平衡，較為科學地對師范生實施地理課程教學能力進行水平劃分，便于呈現出師范生能力發展過程中存在的問題，更有助于對師范生進行科學“診斷”與精準幫助。馬爾科夫鏈Rasch增值評價模型數據量較大，數據的收集、處理、計算工作較復雜，更適合由高校統一、多次組織該增值評價，抽取課堂講解內容、提供課堂觀察評價人員，將評價結果及時反饋給師范生本人及其指導教師，為指導后續實習工作和調整指導策略提供依據。

3. 地理師范生技能訓練應平衡“實施地理課程教學”能力的四個維度

本研究發現，地理師范生的地理教學評價、地理學習指導、地理教學組織存在基礎不佳、難以提高的問題，因此，在地理師范生技能訓練及教育實習階段應特別關注上述能力，可以依據《能力標準》及量表開展針對性訓練。同時，師范院校應提前進行地理教學評價、地理學習指導、地理教學組織的相關理論培訓，幫助師范生提高相關能力。

參考文獻：

[1] 李家清. 新理念地理教學論（第二版）[M]. 北京大學出版社， 2015.

[2] 段玉山. 普通高中課程標準（2017年版）教師指導 地理[M].上海教育出版社，2020.

[3] 陳實，李家清，常珊珊，等.基于“標準”的地理師范生關鍵能力評價體系建構探究[J].地理教育，2022（1）：3-9.

[4] 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020.