高職學生思想道德與法治課獲得感影響因素分析

摘要：通過隨機抽樣方法，對貴州某高校高職700名學生進行問卷調查，回收有效問卷672份，有效回收率96%。采用多元回歸模型，分析高職學生思想道德與法治課獲得感與課程學習氛圍、課堂抬頭率與參與度、教學環節評價、教學環節參與度、學生學情之間的關系。結果顯示，教師引導的課堂學習氛圍越好，學生課堂的參與度與抬頭率越高，學生對教學環節的評價感越好，學生的思想道德與法治課的獲得感就越高。因此，做好課前學情分析，創新教學形式提升學生課堂參與度，打磨“學生為中心”的教學設計是提升學生思想道德與法治課獲得感的有效途徑。

關鍵詞：高職學生;思想道德與法治課獲得感;影響因素

中圖分類號：G711文獻標識碼：A文章編號：2095-6916（2022）12-0097-04

一、研究背景

2018年教育部印發了《新時代高校思想政治理論課教學工作基本要求》的通知，倡導在思想政治理論課教學中不斷提高大學生的獲得感[1]，即通過打造一堂有虛有實、有棱有角、有情有義、有滋有味的思想政治理論課來持續提升學生的課堂獲得感。因此，關注高職院校學生思想政治理論課的課堂獲得感狀況，從學生視角評價課堂有收獲是一堂思政課發揮了主渠道作用的關鍵一環。近年來，針對學生思想政治理論課獲得感的研究較多，主要以思想政治理論課為研究整體，研究中較重視理論分析、課堂觀察與課后訪談。思想道德與法治作為思想政治理論課中的關鍵組成部分，當前的研究缺乏專門針對該課程獲得感影響因素的深層次探究。本文將采用多元回歸模型，分析高職院校學生思想道德與法治課獲得感的影響因素。

二、數據的來源及變量的說明

（一）數據來源及整體情況

調查對象是貴州某高校高職學生，采取隨機抽樣方法，從該校共計五個系中隨機抽取700名學生。按照各系人數比例，具體發放比例為護理系160份、臨床系160份、藥學系160份、衛生管理系110份、醫學檢驗系110份。問卷總共發放700份，回收有效問卷672份，有效回收率96%。

整體上看，有效問卷涵蓋學生共計672人，其中男生162人（占比24.11%）、女生510人（占比75.89%）;在學生的升學來源中，學生入校方式主要是三類：通過參加高考307人（占比45.68%）;通過中職分類考試202人（占比30.06%）;通過高中分類考試163人（占比24.26%）。

學生對基礎課的整體獲得感如表1所示，收獲非常大及收獲比較大的學生占比91.52%;收獲較小及沒有收獲的學生占比8.48%。整體上，該校的學生對基礎課程的獲得感較高，以下將進一步分析影響學生獲得感的因素。

（二）研究假設

結合文獻回顧，有研究者指出教學全過程中的內容與方法、構建與實踐、師生互動形式等因素將干預學生思政課教獲得感[2]。思政課獲得感與課前學情分析、課中教學手段方法息息相關[3]。教師授課過程是否貼近學生生活、走入學生內心是影響思政課獲得感的關鍵因素[4]。因此，本文以學生對基礎課獲得感與學生生源類型、學生性別、課程學習氛圍、課堂抬頭率與參與度、教學環節評價、教學環節參與度之間的關系。這里的學生生源僅查看學生入校方式，即學生是通過參加高考、中職分類考試還是高中分類考試入校的情況。

關于分析模型與變量設置。本文將高職學生基礎課課堂獲得感作為自變量。影響因素以學生生源類型、學生性別、課程學習氛圍、課堂抬頭率與參與度、教學環節評價、教學環節參與度6個變量作為自變量，構建回歸模型如下：

Y=β0+β1×1+β2×2+β3×3+……+βn×n+ε，式中，β0為常數項，β1，β2，……βn為各解釋變量的回歸系數，ε為誤差項。本文用spss21.0對統計數據采用多元線性回歸分析方法分析。

三、模型估計結果與分析

（一）思想道德與法治課收獲感影響因素相關性分析

從表2可知，使用Pearson相關系數分析后，學生收獲感與學生性別、課程學習氛圍、課堂抬頭率與參與度、教學環節評價、教學環節參與度之間存在相關關系。學生基礎課收獲感與學生生源類型不存在相關性，具體分析如下：

基礎課收獲感與學生性別、課程學習氛圍、課堂抬頭率與參與度、教學環節評價、教學環節參與度之間有著顯著的正相關關系，相關系數值分別為0.149、0.484、0.418、0.548、0.449，并且均呈現出0.01水平的顯著性，因而說明基礎課收獲感和與學生性別、課程學習氛圍、課堂抬頭率與參與度、教學環節評價、教學環節參與度之間有著顯著的正相關關系。同時，課程結束后，課程收獲感與生源類型的相關系數值為-0.018，接近于0，并且p值為0.649>0.05，因而課程收獲感與生源類型之間沒有相關關系。

在基礎課收獲感與課程學習氛圍、課堂抬頭率與參與度之間進一步分析。良好的課堂氛圍能有效地激發學生在課堂教學目標的指導下自我發現、自我發展、自我實現及自我約束的自覺提升。課堂氛圍離不開“緊扣學生”、達到一定教學“目的”、憑借一定教學“設計”、應用一定教學“環境”相互組織。本次統計中大部分學生（占比87.65%）反饋課程學習氛圍很活躍或者較為活躍;較少學生（占比12.35%）認為課堂氛圍一般或者比較沉悶。受調研學生在課堂手機使用情況中顯示，大部分學生（占比72.77%）在不該使用手機卻不自覺使用手機的頻率很低，僅有1—2次甚至從未使用。這需要教師在課前充分做好教學設計，將原本學生心目中“枯燥乏味”的思政課雕琢成為學生眼前“有滋有味”的成長課。

在基礎課收獲感與教學環節評價、學環節參與度之間進一步分析。再精心準備的課前設計也離不開教師課堂中的全情投入，課后的認真反思，才能使得原本“教師一言堂學生眼無光”的思政課搖身一變成為“師生同參與同進步”的成才課。本次調研中，大部分學生（75.6%）對“分小組討論、輪流派代表發言”的課堂教學模式感興趣，學生表示在小組討論中能促進自己對問題的深度思考，對問題的專注程度，提升思辨能力增進同學間相互了解，展示的過程不僅促使自己提升表達能力還使同學間碰撞出思維火花，一堂課往往在不知不覺中悄然過去，一次次期待會在課后悄然出現。

深挖課堂的趣味度，結合不同專題內容設計“有滋有味”的互動環節。例如，在學習專題“培養積極的人生態度”中，課程布置了小組“尋找積極向上的人生秘方”互動作業。通過課程展示，大部分學生（占比79.61%）表示課堂有啟發，開始認同“性別不應阻礙自己的選擇，不應有性別偏見”“積極面對人生道路上的挫折”“已經找到了激勵自己積極向上的人生秘方”等。再如，在專題“追求遠大理想，堅定崇高信念”中，教師圍繞“三線建設”精神展開講解，布置小組“講歷史故事體會理想”課后作業，教學展示后學生反饋良好（占比82.89%），較多學生反映通過參與課堂感受到“從三線建設者的故事中觸動，逐步思考個人理想與社會理想的關系”，“參與小組講歷史故事實踐作業，提升了對知識點的理解，拓展了自己思考問題、團隊協作等能力”。

（二）基礎課收獲影響因素的線性回歸分析

進一步分析學生基礎課收獲感與學生性別、課程學習氛圍、課堂抬頭率與參與度、教學環節評價、教學環節參與度之間的線性回歸模型。通過分析表3可知，將基礎課收獲作為因變量，將性別、課程學習氛圍、課程抬頭率和參與度教學環節參與度作為自變量，進行線性回歸分析，從上表可以看出，模型公式為：課程收獲*=0.618+0.092*性別+0.269*課程學習氛圍+0.134*課程抬頭率和參與度+0.164*教學環節參與度，模型R方值為0.339，說明性別、課程學習氛圍、課程抬頭率和參與度教學環節參與度可以解釋課程收獲的33.9%變化原因。

對模型進行F檢驗時發現模型通過F檢驗（F=85.450，p=0.000<0.05），也即說明模型構建有意義。另外，針對多重共線性進行檢驗發現，模型中VIF值全部均小于5，意味著不存在著共線性問題;并且D-W值在數字2附近，因而模型不存在自相關性，樣本數據之間并沒有關聯關系。

學生性別、課程學習氛圍、課程抬頭率與參與度、教學環節參與度的回歸系數值分為0.092（t=2.134，p=0.033<0.05）、0.269（t=8.867，p=0.000<0.01）、0.134（t=4.696，p=0.000<0.01）、0.165（t=6.125，p=0.000<0.01），可見學生性別、課程學習氛圍、課程抬頭率與參與度、教學環節參與度會對課程收獲感產生顯著的正向影響關系。

四、提升學生思想道德與法治課獲得感的啟示

通過實證調查和分析，高職學生基礎課獲得感的影響因素受到課程學習氛圍、課堂抬頭率與參與度、教學環節評價、教學環節參與度、學生個人學情因素五個方面的影響。通過分析對提升學生基礎課獲得感影響因素有如下啟示。

第一，做好基礎課學情分析。學情包含學生學習情況的各種方面，盡管本文數據顯示學生升學方式不影響學生的獲得感。但是學情還涉及學生的其他方面，充分地了解授課學生情況，做好課前準備，針對不同學情學生對基礎課相關知識、課程涉及的內涵、特征、原則和具體規范等理論知識的認知不同。課前，設計貼合不同學生學情的教學設計以不斷提升學生的收獲感。為師者，須有慈愛之心，才能使教學效果“曉之以理”施之有恒，行之有效。充分了解學生的學情，提升高職學生的知識儲備是基礎，進一步使不同學情學生準確把握知識點的本質內涵、邏輯特點，形成對相關知識點的整體認知。課中，課堂理論知識點的拓展按不同學情有所區分。例如，面對接受能力較強的班級，理論知識點可以深入講。面對接受能力偏低、基礎較弱的學生群體，教學設計的重心偏向調動學生學習主動性和積極性。

第二，創新基礎課教學形式以提升學生課堂抬頭率。受訪的672名學生所喜歡的教學模式統計顯示，大部分學生（70.09%）更傾向于“分小組討論與教師講解”結合的形式。教師要先成為學生做人的標桿和鏡子，重言傳、重身教。教師在教學中要注重把立德樹人的嚴格要求春風化雨、潤物無聲地融入進來，讓學生在小組學習中抬起頭體會課堂的生命力、感召力。學生更傾向于“教師引導、小組討論、輪流展示”的互動式教學，這樣的課堂更能活躍學生思維、啟迪學生心智、陶冶學生情操，教學環境代入感更強，更愿意傾入自己的情感。因此，提升學生對課程的獲得感，增強基礎課的思想性、理論性和親和力、針對性，需要不斷創新互動式的教學模式。教師在互動式時應及時激勵回饋，安排適合的問題追問點評，時常環繞課堂走動，據情況調整教學節奏。

第三，打磨“緊扣學生”的基礎課教學設計。準備教學設計時越是從學生實際出發，尊重學生的感受和需求，就越能提升課程實施效果，提升學生的獲得感，接近教學育人的目標[5]。與直接知識傳授的認知教育過程相比較，培養學生“同情”和“責任”的情感教育則更加隱蔽、緩慢且“潤物細無聲”。打磨以“學生為課堂中心”、以“學生的學習興趣”為核心的課堂，就是要在建設課程資源和教學情境時，堅持以學生為中心，因材施教，著力打造師生學習共同體，陪伴學生提升認知、培育情感、養成意識和轉化為行為能力的全過程。

總之，思想道德與法治課教師不能只局限于對概念、條文、理論的宣傳、解讀，而應以“學生為中心”，不斷提升學生課程參與感、獲得感，引導學生立德成人、立志成才，厚植愛國主義情懷，激發學生將愛國情、強國志、報國行自覺融入堅持和發展中國特色社會主義事業實現中華民族偉大復興的奮斗之中。

參考文獻：

[1]教育部關于印發《新時代高校思想政治理論課教學工作基本要求》的通知[EB/OL].中國政府網.（2018-04-26）.

http：//www.gov.cn/xinwen/2018-04/26/content_5286036.

htm.

[2]呂小亮，閆燕.大學生思政課學習獲得感的影響因素分析[J].學校黨建與思想教育，2020（20）.

[3]王浩.新時代高職思政課獲得感內涵及主要影響因素[J].職業技術，2020（3）.

[4]石文卓.高校思想政治理論課獲得感的影響因素分析[J].思想理論教育導刊，2019（8）.

[5]毛加明，鄭先斌.高職院校思政課教學實現建設性與批判性統一的價值與路徑[J].中國職業技術教育，2020（26）.

作者簡介：陳昕昕（1992—），女，苗族，貴州貴陽人，單位為貴陽康養職業大學，研究方向為思想政治教育。

（責任編輯：趙良）