基于“三不”問題的產教協同育人“三同”對策

【摘 要】產教融合已成為當前職業教育深化改革、凸顯類型教育特征的重要舉措。針對當前產教協同育人存在的價值取向不一、行企參與不足、融合力度不夠的“三不”問題，在明晰產教共同目標缺失、實體支撐項目缺少、融合效能機制缺乏等成因的基礎上，以共同承建體現國家意志的產教融合發展專項工程為依托，政行企校圍繞“立德樹人”同一目標，開展“價值取向趨同、實踐行為協同、效益產出伴同”的“三同”式產教協同育人實踐，在不斷提高技術技能人才培養質量的同時，為新時代職業教育貢獻產教協同育人的新對策。

【關鍵詞】“三不”問題;產教協同育人;“三同”對策

【中圖分類號】G717? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）44-0043-05

【作者簡介】樊玉成，江蘇聯合職業技術學院宜興分院（江蘇宜興，214200）教師，正高級講師，主要研究方向為職業技術教育與教學。

繼2017年《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》（國辦發〔2017〕95號）頒布以來，產教協同育人已成為當前職業教育深化改革、凸顯類型教育特征的重要實踐舉措。國家層面的宏觀部署、藍圖規劃和行政推動，有力激發了各省各區乃至各校有關產教融合的實踐自覺。相關產教融合的區域條例、政策制度等也陸續出臺，不斷將體現國家意志的產教融合育人意見落地落實。在實際操作層面，盡管政行企校多方主體就“如何更好地打造生產與教育資源的對接與融通平臺，如何建設產業系統與教育系統的利益共同體”[1]做了許多探索和嘗試，但還是遇到了一些困難。當前急需明晰主要問題，厘清問題成因，精準施策，以在不斷創新產教協同育人舉措的同時生成產教協同育人的新路徑、新經驗。

一、產教協同育人現存的“三不”問題

產教融合是校企基于育人實踐的一種新型合作形態，具有主體多元、訴求多向、關系多維的特征。但從目前政策引導、利益驅動和項目運營的實際來看，“校熱企冷”的困局仍然存在，產教協同育人止于紙面協議、流于形式的不在少數，且問題集中表現在以下三個方面。

（一）價值取向不一

逐利是市場經濟的基本動力，也是產業系統的發展策略。[1]企業經濟效益的價值追求和職業院校“立德樹人”的宗旨之間存在天然差異，這種差異直接削弱了產教多方主體協同育人的內生動力。育人價值取向的統整是政府、行業、企業、學校形成育人共同體的重要前提。當前迫切需要圍繞立德樹人來設計職業教育產教融合、校企合作的各環節和各體系，堅定產教融合的價值立場，[2]多方主體應自覺將適配人才培養作為產教深度融合的價值旨歸。

（二）行企參與不足

內在動力的缺失外顯為行業企業深度參與、主動參與協同育人的行為不力，企業在復合型、創新型技術技能人才培養中的重要主體作用發揮有限。盡管當前產教融合型企業正在建設中，但相較于龐大的職業教育規模而言，參與的企業總數偏少，覆蓋的專業面也偏窄，校企育人共同體的構建還有待企業的深度參與。另外，行業協調指導功能也相對薄弱，在人才需求預測和校企合作對接方面的作用發揮不大。

（三）融合力度不夠

動力缺失、參與不足的直接結果是產教融合的力度不夠。目前，企業開展產教融合大多還只是停留在承擔學生專業實習實訓以及專業教師“每5年累計不少于6個月的企業實踐”層面，師生還未能真正介入企業真實的生產、研發和管理中。參與企業實踐的師生普遍缺少全流程式的輪崗實訓，師生獨立承擔企業所交付的真實任務更是少見，“教而無產”成為當前職業教育專業實踐教學的“痼疾”。

二、產教協同育人問題的“三缺”成因

明晰現有問題后還需要找到問題產生的原因，以便對癥施策，實現校園與產業園、專業與產業、學業與就業的深度融合。從主體層面看，學校缺乏與企業交換的對等資源，無法滿足企業的特定訴求;從企業角度看，企業難以在短時期內收獲相應的投資收益，投入產出的不平衡導致“利益驅動”的不力。除此之外，還存在以下三方面的重要成因。

（一）產教共同目標的缺失

目標相異是問題產生的根源。產業系統以自身的持續生存和發展為目標，而教育系統則以促進人的全面發展為目標，產教各自的本質屬性決定了發展目標的分歧。產業或企業的能源消耗、經費支出等投入均取決于其生存所依賴的利潤。盡管企業也會承擔一定的職工培訓等社會責任，但與以滿足個體基本生存需要和生涯發展需要為主要目標的公益性教育相比，企業更多時候還是將育人作為次要目標，因此在產教協同育人中“校熱企冷”就會成為常態。

（二）實體支撐項目的缺少

項目范式的缺乏加快了問題的顯現。作為復合型技術技能人才培養的新型抓手，當前產教深度融合迫切需要加強平臺、環境和載體的建設。同樣，“職業學校和企業聯盟、與行業聯合、同園區聯結”的國家要求要真正落地，也缺少成熟的樣板。產教融合本質上是橫跨教育界、產業界兩個系統的大工程，需要依托實體融合項目來落地、推進和深化，以便生成依托項目的能夠持續探索的典型案例，為新時期產教協同育人提供可復制的范式。

（三）融合效能機制的缺乏

效能機制缺失是問題產生的關鍵。政校行企是不同規模、不同性質、不同層級的參與主體，在不同專業、不同行業產業的協同育人實踐中融合的形態、情境和技術各不相同，急需多層次、多類型的融合機制、標準來規范和指導。多主體就為什么融合、融合什么、怎樣融合還把握不準、理解不清，這在一定程度上造成了產教融合行為的碎片化、無序化和低效化。機制和標準是導向，只有構建高效適用的效能機制，才會有產教自動、有序和系統的融合，才能真正發揮產教協同提升技術技能人才培養質量、增強人才供需對接度和適配度的本真作用。

三、破解產教協同育人問題的“三同”對策

分析現存問題及其成因后不難發現，只有實現產教的深度融合才能真正解決現有問題。一般產教園中產業與職業教育的深度融合是以“共生”“共榮”“共享”為標志的，[3]而本文所指的“深度”則主要體現在“三同”，即政行、產教、校企等多方主體基于人才培育這個原點，在相互尊重各自獨立主體價值的前提下，以學校教師與企業技術人員融合、學校實訓室與企業車間融合、教學過程與生產過程融合、教學內容與職業標準融合為紐帶，[4]開展價值取向趨同、實踐行為協同、效益產出伴同的“三同”合作育人。

（一）謀求育人價值取向的趨同

“為黨育人”“為國育才”是職業教育辦學的根本宗旨，“立德樹人”無疑是產教協同育人的核心價值取向。為此，多方需要以協同治理架構的頂層設計（如圖1所示）來引導跨界融合育人所涉及的多元異質主體，使其自覺圍繞“立德樹人”共同參與職業教育的辦學，協同培養“德技雙修”的高素質技能人才。作為重要主體的企業深度參與院校人才培養，不僅可以享受政府稅收優惠、資金貸款等金融支持，優先享有院校的人才供給與技術服務，還可以更好地承擔與履行現代企業應有的社會責任，營造良好的社會聲譽，增強社會影響力。可以說，校企育人價值取向的趨同，有著政策外力推動和組織發展內力驅動的雙重動力。

1.創建聯席例會力促多方聯動

產教融合聯席例會原則上要由政府牽頭，需要發改委、教育、人社等職能部門和重點行業、企業、學校積極參加，踐行以人才培養為中心的理念，推動政行企校協同聯動。多方聯席例會既能強化政府政策引領、資源整合、平臺搭建等作用，又能發揮行業組織熟知本領域前沿技術、人才供需情況等專長，還能釋放校企專業標準建設、課程體系創新、專業教學實踐、教學質量評估等育人活力，最終實現以例會制度謀求多方主體育人價值取向趨同的目標。

2.組建“互益組織”協調多元訴求

企業參與育人的訴求在于享受金融優惠和人才的優先供給，行業參與的訴求在于增強社會存在感和擴大影響力。產教不同主體的不同需求需要有一個緩沖或協同的組織來進行調和或商議，以避免因目標追求的差異而造成矛盾沖突或能量消減。為此，可由多方共同投入人力、財力和物力，組建具有第三方性質的“互益組織”這一產教融合工作機構來承擔異質主體不同訴求的調和，從而真正將企業、行業轉變為產教協同育人組織內部與學校對等的一個單元，形成多主體以“教育過程生產化、生產過程育人化”的方式來培養復合型人才的共識，實現人才培養從傳統的“學校主導”轉變成為政行企校的行為自覺。

3.借力“保證金”強化育人導向

為切實發揮企業育人的重要主體作用，可引導企業繳納“產教融合保證金”，輔之以產教融合育人績效的科學評價。“保證金”數額由“互益組織”依據企業所享受的“金融+財政+土地+信用”的優惠來確定，可全額或部分返還，返還比例根據多方對企業的年度考核等級來確定。考核分產教融合度、產業貢獻度兩個維度，包括實踐工位供給、育人項目實施、創新創業成效等方面。對考核結果優秀的企業全額返還“保證金”;考核良好的按比例返還;考核不合格的則全額轉繳地方財政，并取消企業繼續參與協同育人的資格。“保證金”的實施在一定程度上能破解產教融合過程中企業育人態度不積極、育人行為不主動、育人質量無保障等問題，有助于強化企業深度參與專業建設、課程開發和實踐教學的育人導向。

（二）達成多邊育人行為的協同

基于人才培育“德技雙修”的共同追求，依托產教融合專項工程，多方主體可以將企業生產和人才培育相融，以教學實踐行為與企業生產行為的同頻對接在企業真實的生產和研發場景中培養高素質技術技能人才（如圖2所示）。

1.共建虛實育人平臺

產教協同育人需要場所、空間和軟硬件資源的支持，也離不開實體的支撐。為此，多方可積極承建國家與地方政府實施的職業教育產教融合工程項目（比如科技園、孵化園、創業園以及產教融合園等），依托這些項目搭建教師發展、學生進步、師生創業、職業體驗和社會服務等虛實育人平臺。[5]這樣既可落實國家“支持一批職業院校加強實習實訓實驗設施建設”“發揮企業重要主體作用，促進人才培養供給側和產業需求側結構要素全方位融合，培養大批高素質創新人才和技術技能人才”的要求，又可依托這類由各級政府財政資助的專項工程，面向區域內的職教、普教學生和廣大社會成員開展專業教學、職業體驗和社會培訓，實施技術技能人才培養的產教協同模式。

2.共設“雙責”技術工位

依據專業鏈與產業鏈、課程內容與職業標準、教學過程與生產過程的“三對接”，作為育人重要主體的企業，可在技術崗位特設“企業師傅—學生（學徒）”類型的“一崗雙責”技術工位，以便企業師傅指導學生（學徒）開展供應、生產、銷售及售后服務等“供產銷”一體化的專業實踐，引導學生在真實的企業環境和標準化的作業流程中感悟專業知識，實現職業教育從傳統的知識學習到現代場景學習的跨越。“雙責”工位能有效提升校企全產業鏈式育人的自覺性，能進一步促進產教主體人才培養行為的協同。

3.共創雙元育人項目

對標職業標準和課程標準，多主體共建校企雙元專業課程，實施多元融合、專兼結合、知識整合的產教一體化課程開發方案。深度嵌入企業的產品技術、生產工藝和作業流程，實現“基礎類課程實踐化、技術類課程理實一體化、技能類課程項目化”，并以“崗課賽證”融合為突破口，大力推進項目課程與項目教學，通過系統設計將企業的產品項目、服務項目、管理項目轉換成課堂教學項目，借力企業的新技術、新材料、新工藝支持學生的專業學習和技能訓練，產教合力提升學生的技術遷移能力。

（三）實現育人產出效益的伴同

1.共生協同育人的效能機制

產教協同育人是一個復雜的綜合系統，涉及主體、政策、平臺、資源等多種實施要素，而要素間的相互作用又直接決定了協同育人的實效。只有憑借生動、多樣的育人實踐將這些育人要素鏈接成系列的標準與機制（比如遴選、運行、考核、保障機制等），才能確保整個協同育人系統運轉的流暢。其中遴選機制能規范合作企業選取的標準和程序，能確保參與育人的企業品質。運行機制旨在引導企業在追求利潤最大化的同時，連續供給融合項目，持續開展技能培訓和人才培養。存優去劣的動態調整機制則是產教長期有效育人的必要舉措。考核標準側重產教協同育人成效，一般以量化積分制的形式給予企業育人的建議和引導。保障機制則是產教深度融合的“護城河”，能確保融合制度與行為的合規合法，進而保障企業、學校、教師、學生等多方主體的合法權益。

2.共享高素質技能人才紅利

產教深度融合讓校企共同致力于人力資源開發和科技創新，分享人才培育的成果。這表現為企業可借力校企共育的創新型技術技能人才實現自身的提質升級，反過來企業持續的發展成果又可以更好地反哺職業教育，最終實現校企基于人才紅利的雙贏。行業則通過調查人才需求現狀、預判趨勢和匯集信息等實現區域人才供需信息的共享互通，進而強化自身的行業權威與社會價值。政府也可憑借行業預測增強區域人才供需的調控與預警，以招生、培養與就業的動態適應來實現區域人力資源合理、科學、高效的開發、流動和配置。

3.共持混合辦學的產權收益

應該說現代職業教育最大的創新就是辦學體制的變革。校企可依托專項工程嘗試在園區開展產業學院等形式的混合所有制辦學，積極探尋體制增能的產教協同育人新模式，力爭實現融合育人目標合一、效益共享的可持續性發展。校企雙方要明確混合辦學的投入和產權歸屬，校方負責知識產權投入以及師生人力資源的供給，企業承擔場地裝飾、機構設置和市場運營。先期投入資產的產權歸投資方，而投資收益及其使用方式則由校企協商共享。歸屬學校收益的部分可繼續投入產教融合育人項目，企業收益則可用于獎助學金、技術研發等項目的支出。

不難發現，在產教協同育人的“三同”對策中，價值取向趨同是關鍵，多方融合主體達成參與技術技能人才培養、創新職業教育辦學機制的共識是協同行動的起點，指引著融合的方向;實踐行為協同是路徑，體現了協同育人的內容和方式，并呈現出完整的融合過程;而產出效益伴同則是融合的追求，能確保產教多元主體在協同育人中的同向同行，也能保障各方投入和產出的平衡，從而實現參與各方的共享共贏，激發多元主體持續不斷的融合內生力。

【參考文獻】

[1]莊西真.產教融合的內在矛盾與解決策略[J].中國高教研究，2018（9）：81-86.

[2]周晶，岳金鳳.破解難點問題 著力提升產教融合效能[J].職業技術教育，2018（30）：22-23.

[3]劉桓，陳福明，程艷紅.基于產教園的高職院校深化產教融合協同育人的機制探索[J].中國職業技術教育，2018（25）：51-56，61.

[4]樊玉成.“適合的職業教育”：產教深度融合的發展追求——基于區域產教融合發展工程的建設思考[J].江蘇教育研究，2018（30）：49-51.

[5]張建云.以產教融合園為載體的中職學校產教融合育人機制探索——以宜興中等專業學校為例[J].職業技術教育，2019（15）：62-66.