發現信任的力量——從課程審議視角談班本課程生活化

文/周曉云 江蘇省淮安市市級機關幼兒園

隨著江蘇省課程游戲化改革的不斷推進，《3—6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）的精神更多地體現在課程游戲化中，越來越多的一線教師從被動地卷入到主動地參與，在觀察中教師發現兒童的學習是真實可見的；兒童的學習不是來自教師既定的課程計劃，而是來自兒童自身的生活；真正相信兒童是有能力的學習者，把更多的主導權還給兒童。慢慢地，教師就會嘗到課程改革的甜頭。

一個園所由眾多班級構成，班本課程是幼兒園課程的一個基本組成部分，是課程審議的最小單位。因此，從班級角度出發，以兒童視域為抓手，不斷優化班本課程審議，對于一線教師而言是提升保教質量的最直接也是最簡單的方法。本文就以大班的班本活動為例，從課程審議的視角，將我在信任兒童的過程中獲得的諸多體會分享如下。

一、關注生活——幼兒發現課程主題

“一日生活皆課程”，從幼兒準備踏入幼兒園的那一刻起，他的所見、所聞、所想都可以成為幼兒園的課程。然而，是否每一件事情都是適宜當下的幼兒呢？這個問題凸顯了課程審議的重要性。在以往的課程審議中，我所在園所的一般流程是對照《指南》梳理本年齡段幼兒的核心經驗，結合季節、地域、園所以及班級的實際情況，將原有的課程藍本進行適當的增減。如果班級教師有能力完全脫離藍本，生發出屬于本班的課程，是被鼓勵的。但是，此時的教師通常以自己的視域為主，結合她認為可能的課程主題進行生發，這樣容易脫離兒童的生活，令兒童無法保持持續的興趣。

而兒童視域下，兒童的主體性被推向幕前，關注兒童在園的實際生活成為審議課程主題的優化路徑，同時更加強調教師對兒童在園生活的觀察。本學期，我園開啟兒童視域下班本課程的審議，使課程時刻與兒童生活聯接，收獲了更多兒童發展的喜悅。

春天，一日午后散步中，澄澄發現靠近園門口的墻縫里長出許多尖尖的小東西。于是他蹲下身，手腳并用地順著這些尖尖的小東西一路爬進了竹林。他這奇怪的模樣，吸引了幾個小伙伴，小伙伴也學著他的樣子爬進竹林。此時，澄澄突然說了句：“啊，我知道了，剛才那尖尖的小東西應該是小竹子。”隨著他一同進入竹林的小伙伴還沒搞清楚狀況。于是，教師邀請澄澄在小伙伴中分享他的發現。澄澄說：“你們看，竹林里的竹子旁邊長出的尖尖的綠色的小東西，應該是小竹子，它和墻縫里面長出來的是一樣的。”“對哦，還真是這樣。”“可是，小竹子為什么沒有長在土里，跑到墻縫里面了呢？”這個問題瞬間成為全班幼兒的困惑。

就這樣，基于本班幼兒共同的生活困惑為課程主題來源，班級開展了班本課程，前后持續了一個多月，完全由幼兒推動向前發展。

二、感受生活——教師審議課程目標

幼兒園教育是有目的、有計劃的。但是在十年前，大部分園所受家長的需求及社會現狀的影響，把幼兒園教育的目的性和計劃性錯誤地理解成“為上小學而做好計劃”，有目的地提前學習小學一年級所必備的數學運算、識字寫字，甚至是說一口流利的英語。以此理念制訂的課程目標通常集中在技能的訓練和提升上，學期末還會有教師帶全班幼兒復習學期學習內容以備檢查的現象。

《指南》實施推進之后，一些教師將“自由自主”誤以為就是任由兒童隨意發展，教師不需要指導，只要不發生安全事故，不管他究竟在干什么，不管游戲的材料是否一成不變，也不管兒童的游戲水平究竟發展到什么樣態。時間一長，又形成了另一個誤區。然而，真正對《指南》進行深入學習后，尤其是認真學習專家們的解讀后，就會發現這兩種現象都是極端錯誤的。

沒有目的的游戲活動沒有任何教育意義可言。我們認為必須要參照《指南》，在找準班級大部分兒童近階段興趣點的基礎上，結合他們的已有經驗、生活環境等，結合可能涉及的活動內容，將主題課程的目標體現在各領域中。將目標進行可操作化的表達，使每位教師明確兒童可以通過課程活動做什么，達到什么樣的發展。班本課程的單位較小，涉及的教師可能只有本班的兩教一保，目標呈現上本身就具有一定的靈活性。此時的大班幼兒正處于幼小銜接的時期，在他們為解決自己的困惑而忙碌學習時，每一個行為在《指南》中都是有跡可循的。因此，通過審議后，我們把此次生發的課程主題活動的目標定為：（1）具備基本的挖掘安全知識和自我保護能力。（2）能有序、連貫、清楚地說出自己的假設，并能用一定的方法驗證自己的猜測。（3）有問題愿意向別人請教，也愿意與同伴合作解決問題。（4）愛護身邊的環境，注意資源利用。（5）認真負責地完成自己的任務，遇到困難學會自己解決。目標與《指南》中對大班幼兒的發展性要求對接，涉及各領域。

三、融于生活——師幼豐富課程內容

有了課程主題，目標得到了確定，內容要如何去豐富呢？我們以往的做法是，會在學期開學初審議確定主題下根據五大領域預設的集體教學活動，還會預設相關主題下的區域游戲，從頭到尾依然是教師在牽著兒童走，忽視了兒童自主學習、相互學習的能力。實際上，通過短短的20 分鐘集體教學活動，每個兒童都能達到發展目標是不太可能的，更多的學習發生在零零散散的同伴交往和游戲之中。因此，此時的教師不需要提前預設出任何集體教學活動，而是融于兒童的生活，“見招拆招”，共享兒童的學習經驗，從而不斷豐富課程內容。

我們要確定墻縫里面長出來的究竟是不是小竹子。我們不是植物學家，沒有辦法直接確定，怎么辦？有一位教師推薦了一款手機程序，可以拍照識別植物。于是小博拍照識別后，確認小嫩芽確實是竹子。新的問題又產生了：長在種植園竹林的竹子為什么會跑到墻縫里面？是廚師爺爺給我們種的嗎？這樣的竹子會長大嗎？

資料的搜集，需要全班一起進行。幼兒自發地選擇了自己感興趣的問題，形成了學習小組，回家和父母一起通過網絡查閱相關資料，并進行簡單的歸納。兩天后，每個小組將自己整理的信息在集體中進行分享。于是，大家知道了竹子的地下莖是橫著生長的，莖上有很多密集的節，在節上長著許多須根和芽。我們園的竹林和園門口這堵墻之間的距離比較近，橫著生長的地下莖在遇到溫暖濕潤的環境后又生出新的嫩芽。如果任由它們繼續生長，可能會對房屋的地基造成不良影響。

這下幼兒慌了神，生怕這堵墻會因此倒掉。為此，他們展開了一次激烈的討論，綜合前期搜集的相關資料，一致決定將小竹子移走，帶回家認養。

接下來，新的問題又產生，第一天挖，很多幼兒都沒有成功。經過再一次的集體回顧反思，大家發現在使用鐵鍬的時候，鏟下去的深度會影響到根的完整度；手握的位置會影響到力度的大小；腿腳的站位會影響到出力的方向……經驗的再次分享，讓有效經驗被更多的幼兒學習到。

在問題的不斷產生和解決中，課程內容逐漸豐富。在解決問題的過程中，幼兒的各方面經驗都得到提升。比如：通過分組學習，發展了收集分享經驗的能力；在分享及辯論中，發展了傾聽及語言表達能力；在挖小竹子時，掌握了科學使用工具的好方法，鍛煉了不怕辛苦的意志品質；認養小竹子回家種植，延續了對植物的關愛。

四、學會生活——家園玩轉課程資源

課程的開展離不開資源的挖掘和利用，關鍵在于資源是否豐富、適宜，能否在與兒童的互動中轉化為有益的經驗，課程資源一般會分為自然資源、社會資源，社區資源、家庭資源、園所資源等。但是，早前教師過多關注家長的參與，簡單地將所謂“親子作業”視為家長資源，一時間引起家長的反感。然而，在兒童視域下，從兒童的需求出發，調動可能利用的各種課程資源，可以最大化地支持兒童的深度學習。

在幼兒經過投票確定移植竹子后，教師提出了自己的問題：“孩子們，竹子是幼兒園的植物，我們把它們帶回家，園長媽媽會同意嗎？”“那我們去問問園長媽媽吧！”樂樂說。他的回答得到了同伴的響應。為了讓園長媽媽同意幼兒的想法，教師建議他們一起制作一封“請求信”，在里面寫上大家的想法并簽名，大家一致同意。“可是，我們還不會寫字，怎么辦呢？”“畫出來不就可以了嗎？”樂樂說。接下來的一周，幼兒又根據前期準備的過程，分組繪畫出事件的前因后果，用稚嫩的畫筆表達了最真實的想法，最終鄭重地簽下自己的名字，派出代表帶著信前往園長辦公室，向園長媽媽提出了請求。

園長媽媽認真傾聽了幼兒的想法，并沒有直接同意，也說出了自己的疑問：“你們把竹子帶回家種植，知道該怎么做才能讓它們長大嗎？”小代表們根據自己的已有經驗做了回答。園長媽媽說：“我幫你們找一位園林專家，教教你們吧！”

有了園林專家的支持，幼兒掌握了更有針對性的種植方法，也更加深入地了解到竹子的植物特性。家長們聽著自己的孩子說出了許多成人都沒怎么接觸過的植物知識，特別驚訝，通過教師在班級群中的介紹才明白知識的來源，對班本課程的開展更加支持，自發地行動起來。有的家長想多認領一些小竹子，有的家長為孩子帶來鐵鍬和鏟子，還有的家長準備了種植護具和手套。至此，在平等的家園生活里，園所、家長與幼兒真正實現互動。

長達一個多月的班本課程進行中，原先預設的春天主題活動有很多都沒有按期進行，但兒童的收獲卻遠遠超出了預期，在《指南》的各領域中都得以體現。兒童視域彰顯了兒童自身的力量，足以支撐兒童自主學習。作為教師，需要做的是有效地觀察，適宜地支持，及時地反思，更重要的是對兒童的信任。只有在意識上真正相信兒童，才能發現兒童自主學習的力量！