學校管理對農村小學新任教師留任意愿的影響

魏 峰，劉浩鵬

（上海師范大學 教育學院，上海 200234）

隨著城市化的推進，遠離經濟發展中心、基礎設施較為落后、人才稀缺的農村學校面臨更加嚴峻的形勢。教師隊伍的質量及穩定受到極大沖擊，造成了鄉村教育質量下降與師資、生源向城市流失的惡性循環，由此嚴重制約了鄉村教育質量的提升。2018 年1 月中共中央、國務院在《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中提出“大力提升鄉村教師待遇”“編制向鄉村小規模學校傾斜”“擴大農村特崗教師規模”“定向師范生”等舉措[1]，目的都在于解決農村教師稀缺、流失嚴重等問題，穩定教師隊伍。然而，教師流失問題一直是農村教育的痛點。對6 442 名鄉村青年教師的調查顯示，高達81.17%的教師有離開農村學校的意愿，僅有18.83%的教師表示愿意留任[2]；對云南10 356 位鄉村教師的調查顯示，近80%的教師有流動及流失意愿，其中30 歲以下的青年教師流動及流失意愿最為強烈[3]。

在本研究中，“農村教師留任意愿”是指教師愿意繼續在農村地區學校工作，服務于農村教育事業；“農村教師離任意愿”是指不愿留在農村地區學校而愿意到城鎮學校工作或直接離開教師行業。利用在江蘇、安徽、寧夏三省開展問卷調查采集的數據進行量化分析，并對若干位農村小學校長、新任教師、骨干教師進行訪談，本研究嘗試探究學校管理對農村小學新任教師留任意愿的影響，并據此提出助力農村小學新任教師留任的對策建議。

一、文獻回顧與問題提出

教師留任意愿受到宏觀層面的教育政策、中觀層面的學校管理和微觀層面的教師個人發展等因素的綜合影響。在宏觀層面，已有研究多關注以財政資源為支撐的教師政策，倡導通過補償和激勵改善農村教師待遇與工作條件，提升農村教師的職業吸引力，并通過完善師資供給、調配、補充政策保證農村師資來源穩定。如有研究指出，通過實施提高工資和津貼補助、定向培養、榮譽制度等政策，2015 年4 月1 日發布的《鄉村教師支持計劃（2015—2020 年）》，在拓寬鄉村教師來源渠道、提高鄉村教師工作生活待遇和促進鄉村教師專業發展等方面取得了初步成效[4]。但不恰當的培養制度、調配計劃等政策性誘因，則在一定程度上加劇了教師流失[5]。

在中觀層面，學校是教師最直接的管理機構和工作場所，其管理質量在很大程度上決定學校的發展前景。管理制度、文化氛圍和環境建設是建設教師隊伍、培養學生的重要保障。農村學校的治理水平直接影響教師隊伍的穩定，不少教師會因為“教師評價問題”“學校領導管理方式”“學校領導管理水平”“教學風氣”而調動或改行[6]。與學校領導和資深教師相比，新任教師的話語權較弱，在校內決策和資源分配中往往處于不利地位。部分學校領導認為“沒壓力就沒有動力”，習慣給年富力強的新入職教師加任務、壓擔子，安排超負荷的工作量[7]，卻常常忽視新任教師自身的承受能力，導致一些教師“逃離”。

在微觀層面，教師專業發展也是影響農村教師留任的重要因素[8]，農村教師專業發展資源可獲取的難易度會直接影響其工作滿意度。農村師資數量總體不足造成的超負荷工作量，客觀上擠占農村教師專業發展的時間，同時繁重的工作壓力也削弱了教師的自主學習意識[9]。培訓機會較少且大多流于形式，并只有少數資深優秀教師能參加，新任教師機會渺茫，自我發展滯緩[10]。學校對教師教學勝任力提升的支持會直接影響教師工作滿意度，而獲得學校領導的認可、激勵及自主權，有利于激發農村教師的“內源性動力”[11]。

學者田京、馬健生著眼于農村教師的需要，以人本主義心理學家克雷頓·奧德弗“生存·關系·成長需要”理論（ERG）作為提升農村教師教學實踐能力和專業素養的理論基礎[12]。本研究借鑒ERG 理論，探究學校管理對新任教師在學校環境、學校氛圍、專業發展三方面需求的滿足對其留任意愿的影響。學校環境指向新任教師的生存需要，學校氛圍指向其關系需要，專業發展支持指向其成長需要（見圖1）。

圖1 新任教師需要的理論關系

第一，學校環境在教師隊伍建設中發揮基礎作用，是滿足教師正常工作與生活的基本條件。在物質環境中，處于資源獲取劣勢地位的農村學校改善教師的工作和生活環境，能重塑教師對農村學校教育發展的信心[13]。在制度環境中，教師對管理制度的滿意度直接影響其工作滿意度。尤其是年輕一代教師難以接受自己成為校內資源和權力分配不公平的犧牲者，因而對學校管理制度的要求也更高[14]。

第二，學校氛圍是教師的“相互關系需要”，學校日常生活中的群體文化、團隊關懷和上下級關系都是其重要組成部分。在市場經濟快速發展的過程中，作為個體參與社會活動紐帶的“關系需要”并未減弱，為適應制度變遷而以內在資源需要的情感和情義紐帶，以及工具需要的聯系、互惠和交易紐帶等多種形式體現，并相互轉化[15]。教師在學校活動中的情感活動、信息互通和資源互惠是其關系需要的重要體現，學校管理者需要創造讓教師感到安全和信任的環境而非過度競爭的氛圍，形成適合教師發展的群體文化。善于合作、分權、幫助和支持的學校領導更受教師歡迎，和諧的上下級關系會促使教師更加盡職工作。

第三，大多數學校都會為處于職業生涯初期的教師提供專業發展支持，以提升其教學勝任力。學校提供的專業發展支持模式眾多，常用的校內教研能夠利用本地資源以解決實際問題，有效促進教師專業發展，并不受時空限制地解決工學矛盾，比較適合農村教師的自我發展[16]。到高等師范院校和縣級教師培訓機構進修是農村教師專業發展的另一重要途徑。師徒制是教師職業生涯初期提升教學能力的重要模式，師傅通常會將多年的教學經驗傳授給徒弟。同時，新任教師也需要發揮自主性，在經驗基礎上形成自己的教學風格最為重要[17]。

農村小學新任教師處于職業過渡期和農村環境適應期，本研究基于新任教師的生存、關系與成長的需要，提出三個維度的變量表示新任教師對學校管理水平的評價（見表1）。學校環境，包括新任教師對學校為其創造的工作環境、生活環境以及管理制度的滿意度；學校氛圍，包括新任教師對學校為其營造的群體文化、團隊關懷和上下級關系的滿意度；學校專業發展支持，包括新任教師對學校為其提供的校內教研、校外培訓機會和師徒制的評價。

表1 學校管理變量說明

借鑒ERG 理論，本研究考察學校管理對農村小學新任教師留任意愿的影響，提出3 個假設。

假設1：農村小學新任教師對學校環境的滿意度對其留任意愿有顯著正向影響。

假設2：農村小學新任教師對學校氛圍的滿意度對其留任意愿有顯著正向影響。

假設3：農村小學對新任教師的專業發展支持對其留任意愿有顯著正向影響。

一、數據與樣本

（一）數據來源

國際調查顯示，工作五年內的新任教師離任率最高，大概占15%至50%，教師在入職工作的前5 年內大量流失是一個全球性問題[18]。研究表明，1～5 年是普通教師專業發展、專業喜好、職業厭倦和榮譽獲得的關鍵時期[19]。新任教師面對不同的挑戰、動機和目標，需要在就職的前5 年內幫助他們解決困難[20]。教齡在5年之內的教師流失嚴重，而任職前5 年是影響教師留任與發展的關鍵時期。基于此，本研究將教齡5 年內的教師界定為新任教師。本研究的樣本來自江蘇、安徽、寧夏的農村小學，數據收集時間為2021 年1～2 月，采用spss24.0軟件處理數據。我們共獲得1 957 個樣本，其中新任教師1 061 人，熟手教師896 人，刪除無效問卷后最終樣本量為1 401 個，其中新任教師800人，熟手教師601 人。本研究將教齡在5 年以上的熟手教師群體作為對比研究的樣本，探究新任教師與熟手教師留任意愿差異及其影響因素的差異，以便就新任教師留任問題提出更具針對性的建議。

（二）樣本特征

農村小學教師基本特征如表2 所示。在所有新任教師中，女教師所占比例遠大于男教師，畢業于師范類院校的人數多于非師范類院校。新任教師多數為普通教師，少數新任教師擔任領導職務。無職稱和具備二級職稱的新任教師最多，最高學歷以本科為主，其次是大專，中專和碩士最少。在熟手教師中，女教師所占比例同樣遠大于男教師，畢業院校以師范類為主。熟手教師擔任學校領導的比例大于新任教師。一級和二級職稱的熟手教師最多，最高學歷以本科為主，其次是大專，碩士最少。

表2 農村小學教師基本特征

對比發現，新任教師與熟手教師存在結構性差異。新任教師中女性占比更高，最高學歷整體水平也相對較高，具有本科和碩究生學歷的比例均大于熟手教師。新任教師中畢業于師范類院校的占比遠小于熟手教師（84.4%），職稱等級也整體低于熟手教師，熟手教師中校級領導和中層干部占比遠大于新任教師。

二、實證分析結果

（一）留任意愿與評價結果

如表3 所示，農村小學新任教師留任意愿不高，僅有254 人（31.75%）愿意留任；有546人（68.25%）不愿意留任。農村小學熟手教師的留任意愿高于新任教師，其中372 人（61.90%）愿意留任，229 人（38.10%）不愿意留任。可知，農村小學新任教師的留任意愿總體低于熟手教師，離任意愿較為強烈。

表3 農村小學教師留任意愿

基于對新任教師與熟手教師基本情況的描述性統計，發現兩類教師在性別、年齡、最高學歷、畢業院校、校內職位和職稱等方面存有結構性差異，需要進一步分析該差異是否為新任教師留任意愿低于熟手教師的原因。同時，數據還包含了新任教師與熟手教師對學校管理各變量的不同評價，便于分析同一變量對新任教師與熟手教師留任意愿影響的差異。

從教師對9 個具體指標的評價來看（見表4），在學校環境方面，新任教師與熟手教師對生活環境（P＞0.05）、工作環境（P＞0.05）與管理制度（P＞0.05）的滿意度均不存在顯著性差異。其中，新任教師對生活環境的滿意度略低于熟手教師，對管理制度的滿意度略高于熟手教師，二者對工作環境的滿意度相差不大。在學校氛圍方面，新任教師和熟手教師對群體文化的評價不存在顯著性差異（P＞0.05），對團隊關懷（P＜0.05）和上下級關系（P＜0.01）的評價均存在顯著性差異，且新任教師對二者的評價均高于熟手教師。初步推測新任教師獲得的團隊關懷多于熟手教師，學校領導與新任教師交流的頻率較高。在專業發展支持上，新任教師對校內培訓的評價最高，對師徒制的評價最低；新任教師和熟手教師對校內教研（P＜0.01）、校外培訓（P＜0.05）和師徒制（P＜0.05）的評價均存在顯著性差異。熟手教師對外出培訓的評價高于新任教師（P＜0.01），新任教師對校內教研和師徒制的評價高于熟手教師（P＜0.05）。初步推測新任教師獲得外出培訓機會較少，但參加校內培訓的機會多于熟手教師。

表4 教師對學校管理因素的評價

（二）留任意愿與相關變量

對所有變量進行相關性檢驗（見表5），將學校環境、學校氛圍和學校專業發展支持各維度下3 個指標的平均值作為重要變量，學校環境、學校氛圍、學校專業發展支持與新任教師留任意愿顯著相關。在無控制變量的情況下，代表學校管理因素的9 個變量和人口學變量中的教師性別、年齡、最高學歷、職稱與農村小學新任教師留任意愿均顯著相關；畢業院校和校內職位與留任意愿不存在顯著相關性。在以教師的人口學變量中性別、年齡、最高學歷和職稱為控制變量的情況下，代表學校管理因素的9個變量與留任意愿仍然顯著相關。自變量與因變量選定合理，滿足建模時變量間顯著相關的前提，下一步對與留任意愿顯著相關的人口學變量進行差異檢驗。

表5 留任意愿與各變量相關性

（三）教師留任意愿差異

對不同人口學特征的新任教師留任意愿進行差異檢驗。男女新任教師中留任意愿為“愿意”的比例分別為46.7%和29.8%，“不愿意”的比例分別為53.3%和70.2%，兩者之間存在顯著差異（P＜0.01，χ2=10.778），新任教師中男性的留任意愿強于女性。不同年齡段的新任教師留任意愿存在顯著差異（P＜0.01，χ2=19.427），年齡越大的教師越愿意留任。大專學歷和本科學歷的新任教師愿意留任的比例分別為42.7%和29.2%，學歷越高留任意愿越低，最高學歷不同的新任教師留任意愿存在顯著差異（P＜0.05，χ2=10.641）。“無職稱”和“有職稱”的新任教師愿意留任的比例分別為42.8%和25.4%，留任意愿存在顯著差異（P＜0.01，χ2=28.238）。不同性別、年齡、最高學歷、職稱的新任教師留任意愿存在顯著差異，將其人口學變量作為模型的控制變量。

（四）農村小學新任教師留任意愿的影響因素

作為因變量的農村小學新任教師留任意愿以Retention 表示，為二分類變量，1 表示愿意留任，0 表示不愿意留任。采用二元Logistic回歸模型，新任教師對學校環境、學校氛圍和學校專業發展支持三個維度下各指標的評價為核心自變量。相關性分析和差異檢驗結果顯示，除學校管理因素變量外，教師的性別、年齡、最高學歷和職稱也與留任意愿顯著相關，加入模型作為控制變量，分別用Gender、Age、Degree、Title 表示。β0為常量，βi為各變量相關系數，ε 為隨機擾動項。我們需要重點關注的是每個學校管理變量前面的系數，這個系數表示該學校管理因素是否對農村小學新任教師留任意愿具有顯著影響及影響大小。

第一，在控制人口統計學變量的條件下，研究學校環境、學校氛圍、專業發展支持三個變量對教師留任意愿的影響，構建模型一如下：

第二，新任教師對學校為其提供的生存需要、關系需要和成長需要的評價反映了學校管理水平，把學校環境、學校氛圍和專業發展支持維度下的9 個變量都放入模型，在控制人口統計學變量的條件下，需要比較各變量對留任意愿影響的強弱，構建模型二如下：

模型一分別使用新任教師（模型1.1）和熟手教師（模型1.2）數據，模型二也使用這兩類數據，生成模型2.1 和2.2（見表6）。

表6 留任意愿與學校管理的回歸分析

從模型1.1 回歸結果來看，學校環境（OR=2.463，P＜0.01）和專業發展支持（OR=2.368，P＜0.01）對農村小學新任教師留任意愿具有顯著的正向影響。新任教師對學校環境越滿意和學校提供的專業發展支持評價越高，留任意愿越強。兩個變量影響系數相比，學校環境的滿意度對新任教師留任意愿的影響強于專業發展支持評價的影響。其次，學校氛圍的滿意度對新任教師的留任意愿不具有顯著影響（P＞0.05）。初步推測，新任教師在職業生涯初期對基礎需要和成長需要更為重視，但對作為關系需要的學校氛圍并不敏感，需進一步討論。

從模型1.2 回歸結果來看，學校環境變量對農村小學熟手教師留任意愿也具有顯著正向影響（OR=2.402，P＜0.01）。與新任教師相同，熟手教師對學校環境越滿意，其留任意愿越強。其次，學校氛圍的滿意度（P＞0.05）和專業發展支持（P＞0.05）對熟手教師的留任意愿不具有顯著影響。初步推測，與新任教師類似，熟手教師也對學校氛圍的關系需要不敏感；但不同的是，處于職業生涯初期的新任教師具有強烈的專業發展需求，而熟手教師的專業發展需求則不足，需進一步分析。

模型2.1 回歸結果顯示，在學校管理因素的綜合作用影響下，新任教師對學校工作環境的滿意度對其留任意愿的影響最大（OR=1.756，P＜0.01），其次是校外培訓（OR=1.468，P＜0.01）和師徒制（OR=1.391，P＜0.05）。學校氛圍中的群體文化、團隊關懷、上下級關系和專業發展支持中的校內教研變量，對留任意愿影響均不顯著。初步推測，對處在職業生涯初期的新任教師而言，滿足其成長發展和生存工作的需要相對于人際關系的需要更為重要。新任教師對學校環境和專業發展支持的需求更高，在專業發展支持模式中傾向于選擇校外培訓和師徒制。

對比模型2.2 與模型2.1 發現，工作環境的滿意度對新任教師留任意愿的影響要大于熟手教師（OR=1.756，OR=1.544），新任教師對環境的要求要高于熟手教師。熟手教師對管理制度的滿意度對于其留任意愿具有顯著的正向影響（OR=1.809，P＜0.01），而新任教師則沒有。校外培訓對兩類教師的留任意愿都具有顯著影響，但對新任教師是正向影響（OR=1.468，P＜0.01），對熟手教師則是負向影響（OR=0.609，P＜0.01）。即校外培訓機會越多，新任教師留任意愿越強，熟手教師留任意愿越弱。與熟手教師不同，不同性別的新任教師留任意愿存在顯著差異（OR=0.367，P＜0.01），女教師的離任意愿更強。職稱等級對新任教師和熟手教師的留任意愿都具有顯著影響，但對新任教師是負向影響（OR=0.686，P＜0.01），對熟手教師則是正向影響（OR=1.302，P＜0.05）。新任教師職稱越高，留任意愿越低，而熟手教師相反。新任教師獲取的職稱成為流向城市學校的“跳板”，且職稱等級較低，離任后尚有發展空間；而熟手教師的職稱等級較高、年齡較大，流向城市學校后發展空間不大。

三、分析與討論

我們對研究樣本中的若干位農村小學新任教師、校長及其他領導和骨干教師進行了訪談，并結合數據分析結果、訪談資料及已有文獻，開展分析與討論。

（一）工作環境是影響農村小學新任教師留任意愿的關鍵因素

學校環境中對新任教師留任意愿影響最大的因素是工作環境，而生活環境和管理制度對其留任意愿沒有顯著影響。以本科畢業生為主的新任教師在大學階段適應了城市生活，資源配置不齊全的農村會使其產生對物質文明生活的強烈需求，總是與城市青年教師作比較[21]，追求更加舒適的學校環境。一方面，大部分新任教師不甘生活質量低于城市教師，且有經濟實力在城里買房，因此并不在乎對自己生活品質影響不大的學校生活環境如何；另一方面，學校工作環境直接影響新任教師的教育教學工作。即使農村學校的教學設備質量有所改善，仍難以滿足在城市接受了信息化培養的新任教師對教學設施的要求，導致他們趨于流向城市，追求更好的工作環境。

在現行教育管理體制下，新任教師因資歷尚淺往往被排除在學校決策圈之外。無論城市學校還是農村學校，在多數情況下新任教師都屬于被管理者和任務執行者，其發表意見和參與決策的權利難以充分實現，新任教師便對學校管理制度不抱有過多期望，對管理制度的評價自然對其留任意愿沒有顯著影響。

（二）專業發展支持是農村小學新任教師的重要需求

新任教師尤其需要專業發展支持以提升教學勝任力，因此是否得到師傅的引領和校外培訓的機會最能影響其留任意愿。師徒制下的“一對一”指導是幫助新任教師成長的有效途徑，在教學技能、工作能力和情感文化上都能提供有效支持[22]。校外培訓能增長新任教師的見識，有助于更新其教育理念和提升其教學水平。然而，農村教師難以享受到與城市同等優質的專業發展資源，大多依靠校內培訓。但校內傳統的教研模式單一、方法老舊且往往流于形式，不僅難以滿足新任教師的需求，反而增加了負擔。相比于資歷豐厚的熟手教師，新任教師很難獲得稀缺的外出培訓機會。尤其是農村學校教師數量緊缺，身兼數職、多科教學及負責大量非教學工作等“超負荷”的工作狀態尚難以應對，為保證正常教學必然會縮減外出培訓的機會和時間[23]。

新任教師工作熱情高，期望更多專業發展機會。但隨著時間推移，他們會發現自己不再是受人尊重的權威知識分子，在社會、農村家長和學生的不認可和不信任中逐漸喪失發展信心[24]。熟手教師則容易進入職業倦怠期，不愿在專業發展上花費過多時間與精力，專業培訓對其而言成為負擔。另外需要注意的是：一方面，熟手教師接受培訓越多視野越開闊，為追求更高發展平臺而“逃離”農村學校的可能性更大；另一方面，離開農村的教師往往是優質教師，出色的教學能力是其流向城市的資本，教學能力越是因接受培訓而不斷提升，就越有離開農村學校的實力。

（三）學校氛圍對農村小學新任教師的影響不可忽視

回歸分析結果顯示，學校氛圍中的群體文化、團隊關懷、上下級關系變量對留任意愿影響均不顯著。在訪談中我們發現，部分新任教師對目前農村學校的氛圍存在諸多不滿，同時又懷有一定期望；部分新任教師對學校氛圍不敏感，與同事建立的非正式關系局限于作為同齡人的新任教師之間的關懷與幫助，與領導或熟手教師的聯系主要是出于工作需要，未能形成相互融合的群體文化，上下級關系以“命令—執行型”為主。新任教師在作為關系需要的學校氛圍中受挫時，將更加關注個人生活的基本需要與成長發展的高級需要，會選擇忽視學校暫時無法滿足的關系需要。這并不意味著學校氛圍對新任教師不重要，反而說明了農村學校缺失良好學校氛圍的問題較為突出，學校管理者應重視教師的關系需要。學校氛圍對教師有著潛移默化的影響，積極、支持性的文化氛圍能夠使教師感受到人文關懷和安全感，激發教師的積極性、主動性[25]。充滿信任、關愛與合作的學校氛圍能夠提升新任教師對農村學校生活的熱愛和對職業的認同，從而增強自身幸福感。

（四）婚戀和家庭是影響農村小學新任教師留任意愿的重要因素

研究顯示，農村小學新任女教師的留任意愿低于男教師。在城市化進程中，勞動力市場分層導致就業機會多樣化，男性為追求更高的工作收入和社會地位而很少選擇農村教師作為職業。就業壓力及性別歧視，使體制內的農村教師職業成為大多數農村戶籍女大學生不得已的最優選擇[26]，由此導致農村小學教師男女比例失衡。而年輕女性教師在農村缺乏合適的婚戀對象，到達適婚年齡后便很少會選擇留任。“生活不方便”“離家遠”“夫妻分居”“為子女能得到更好的教育”都是農村年輕教師逃離農村的壓力來源，尤其是農村女教師受到來自家庭照料與孩子教育的壓力極大[27]。特別是家校通勤不便的女教師常常因不能按“理想要求”扮演好妻子和母親的角色而愧疚[28]。熟手教師的留任意愿則在性別因素上不存在顯著差異，也進一步證明了婚戀與家庭是影響農村小學教師留任的重要因素。教齡在五年及以上的熟手教師大多結婚，且夫妻雙方多為農村教師，在農村擁有穩定的家庭生活和社會關系，很大程度上不會再選擇離開。

（五）職稱成為農村小學新任教師流向城市的“資本”

從工作待遇和學校環境來看，農村小學相比于城市小學屬于次級勞動市場。多數青年教師并未把農村地區作為職業的最終歸屬，僅將其作為跳板或權宜選擇[29]。新任教師職稱級別的提升成為其流向城市學校的資本。根據基本信息可知，新任教師的職稱以二級為主，離任后有很大的發展空間。對重慶2 505 名農村教師的調查顯示，初級職稱教師因其職稱低，離任后經濟損失小、顧慮少，所以離任意向較強[30]。獲取職稱的新任教師有著更高的職業發展追求，而在農村小學發展空間極其有限、發展路徑相對單一，職業發展的高期望與低滿足的矛盾削弱了新任教師的留任意愿。熟手教師的職稱越高留任意愿越強。從基本信息可知，熟手教師大多為一級職稱，高級職稱較少，加之職稱越高年齡越大，流向城市后提升空間不大，且高職稱教師在農村學校已享受較高待遇，不愿意承擔可能的損失。

四、建議與啟示

（一）改善農村小學新任教師的工作、生活環境

一般情況下，農村小學教師的工作環境和生活條件與城市相比存在一定差距。醫療資源不足、基礎設施落后、管理服務低效和公共生活失序等，都是農村新任教師逃離農村的重要原因[31]。因此，首先要解決的就是基礎設施落后的問題，保障農村小學新任教師享有良好的教學辦公條件和住宿環境，滿足其在農村學校生活與工作的基礎性需要；其次要更新先進教學設備以滿足教師的現代信息化教學需要，并加強新任教師的信息化教學技術培訓，使其熟練使用現代化教學設備。此外，還需要政府、社會和鄉村等多方共同努力，為農村教師建設宜居的鄉村環境，尤其是學校管理者應充分發揮向政府和社會爭取資源的重要作用。

（二）建立公平、民主、參與式的學校內部管理制度

由教師廣泛參與的民主管理和決策是其認可并遵守的前提，公平合理的激勵競爭制度是調動教師積極性的基礎[32]。學校領導者應給予新任教師更多參與學校決策和管理的機會，進行適當授權與分權，讓新任教師感受到被尊重和重視，增強其對農村學校的認同感和責任意識。領導方式應以道德領導為主，避免過度官僚式的管理作風，尊重新任教師的成長和發展規律，激發其內在潛能，為教師專業發展提供各種可供選擇的機會，征求并采納教師的合理建議[33]。另外，學校還應合理、公平地安排工作任務，避免將大量非教學工作攤派給新任教師。

（三）提升農村小學新任教師的專業發展支持質量

首先，校長引領教師制訂契合本校實際的新任教師專業發展計劃，避免形成以資深教師主導而新任教師被動接受的僵化模式，減少流于形式且沒有實效的教研活動。其次，構建農村教師專業成長的制度化支持體系，增強農村教師隊伍自身的造血功能[34]。學校管理者要充分利用學校內外資源，強化與政府、社會、高校的合作，開展新任教師專項培訓項目，完善培訓支持體系；合理策劃培訓方案，解決新任教師因工作繁忙而難以脫身和精力不足等困難。最后，為有潛力的新任教師構建寬廣的發展路徑。鑒于擁有高職稱和高學歷的農村新任教師具備向城市或其他行業流動的資本，應盡可能拓寬其發展與上升的通道，增加其從事農村基礎教育的職業成就感[35]。

（四）為農村小學新任教師營造良好的學校氛圍

學校管理者應積極推進管理方式民主化，為教師參與學校文化建設提供機會。教師群體文化是學校共同價值觀的重要體現，由教師共同參與建設的群體文化更符合集體的價值追求，能夠提升教師群體對農村學校的滿意度。此外，還要倡導教師之間建立相互關懷和共同成長的合作關系，滿足新任教師對良好人際關系的需要，避免設置不公平或過度競爭的機制導致同事關系緊張。同時，給予教師更多的情感支持，使其感受到來自學校管理者的尊重與關心。

（五）關心農村小學年輕教師的婚戀和家庭生活問題

學校管理者應盡可能幫助農村新任教師解決來自婚戀與家庭生活方面的困難。如為在農村成家困難的年輕單身教師和已婚但兩地分居的教師家庭提供一定的經濟補貼，以及農村教師子女的養育補貼[36]。學校領導、熟手教師也可與新任教師建立友好與和諧的非正式關系，主動關心和幫助存在婚戀與家庭生活問題的年輕教師。尤其要關心農村年輕女教師的婚戀、育兒問題，使她們能夠有精力投入個人生活，緩解生活與工作的矛盾，獲取家人對工作的支持。