案例-翻轉教學模式在《健康評估》實訓教學中的應用

譚冰，劉峰，戚雯琰

（1.江西衛生職業學院 護理系，江西南昌 330200；2.江西衛生職業學院 現代教育技術中心，江西南昌 330200）

《健康評估》是護理專業的基礎和橋梁課程，其實訓課程更是為培養學生的職業能力起到了支撐作用。近年來，有很多《健康評估》課程的教學改革[1-3]，取得了一些成功的經驗，但亦發現一些問題：（1）學生學習積極性不高。部分高職學生學習能力和自覺性較低，對傳統課堂教學缺乏興趣。（2）職業能力培養不足。由于授課時間和場所限制，教師更注重理論教學，對學生臨床實踐、團隊合作、人文素質等職業能力和素養的培養相對不足。

翻轉課堂（flipped classroom）又稱顛倒課堂，要求學生在課前完成相關知識學習，教師轉變為學習的指導者，課堂則變成討論、答疑及知識運用的場所[4]。目前國內醫學教育領域也在積極推廣、實踐與應用翻轉課堂，并證明其能夠提高醫學生學習興趣和學習能力[5]。案例教學（case-based learning，CBL）是指在教學過程中以實際案例為基礎的教學方法，其本質是以問題引導學習，已經廣泛應用于醫學教育教學，可顯著提高學生分析問題和解決問題的能力、培養職業能力和職業素養。本研究聯合翻轉課堂和案例教學，探究其在高職護理專業《健康評估》實訓教學中的應用效果。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2020 級三年級高職護理專業4 個平行班級共241 名學生作為研究對象。從這4 個班級中任選2 個班為干預組（n=120），其中男生18 名，女生102 名，年齡17～21 歲，平均年齡（18.24±1.01）歲，采用案例-翻轉教學模式開展實訓教學。另2 個班為對照組（n=121），其中男生21 名，女生100 名，年齡16～21 歲，平均年齡（18.08±0.99）歲，采用傳統教學模式開展實訓教學。干預組和對照組專業及課程設置相同，比較性別、年齡、專業基礎水平等一般資料，差異無統計學意義（P＞0.05）。

1.2 方法

干預組和對照組采用相同的教學大綱、教學進度及學時，選取與臨床常見病密切相關的腹部評估、肺臟評估、神經系統評估作為實驗內容，根據教學內容的深度和廣度分配學時，腹部評估6 學時，肺臟評估6 學時，神經系統評估8 學時，共計20 學時，同時對干預組和對照組進行實訓教學。干預組授課方式：課題組成員利用自建的在線精品課程將每章節授課視頻、操作示教視頻、授課PPT、思維導圖、參考資料、案例分析、聚焦臨床、擴展閱讀等教學資料共享給學生。課前一周精選案例發布任務，發布的任務要求學生既能熟悉理論知識和實訓步驟，又能培養職業能力。學生通過查閱資料、組間討論等方式完成任務。授課時，首先由教師講授實訓操作流程及要點并示教實訓操作，隨后學生以案例為導學分組進行實訓操作，教師與學生對操作進行溝通、交流，最后教師對實訓操作進行點評，進一步深化和內化教學難點及重點。對照組授課方式：教師下發課前預習任務，學生預習相關實訓操作，完成課前任務。課堂內，首先由教師講授實訓操作流程及要點并示教實訓操作，隨后學生分組進行實訓操作，教師與學生對操作進行溝通、交流，最后教師重點點評實訓操作，引導學生進一步掌握操作要點和教學重難點。

1.3 評價指標

1.3.1 主觀評價

編制《學習綜合能力量表》，經護理教育專家評價，認為其內容和效度良好，適合高職護生。量表由職業興趣、學習習慣和學習方法組成，權重分別為0.30、0.15、0.55，共12 項二級指標、40 項三級指標。采用Likert5 級評分法，1 分表示不符合，5 分表示完全符合，總分200 分，得分與學習能力成正比。使用前檢驗，本量表內容效度0.80，Cronbach's α 系數0.82。

1.3.2 客觀評價

評價內容包括在線學習統計、理論成績和實訓成績。（1）利用在線平臺自有統計版塊對干預組、對照組進行在線學習數據的統計和對比[6]，包括章節學習次數、參與討論。（2）兩組學生考試均采用相同的理論試卷，考試重點為腹部評估、肺臟評估、神經系統評估，滿分為100 分，同一教師閱卷，比較兩組學生的理論成績。（3）實訓成績為教學干預后的實訓考核，為提高考核結果的客觀性，培訓“標準化病人志愿者”進行實訓考核。“標準化病人志愿者”來源為三年級護生，招募4～6 位志愿者進行案例培訓（根據事先準備好的劇本內容進行培訓，包括病史、癥狀、體征和輔助檢查等），培訓結束，對志愿者進行相關理論考核和操作考核，合格后即可用于教學干預。

1.4 統計學方法

使用SPSS21.0 統計學軟件處理分析數據，計量資料描述用均數、標準差，計數資料描述用例數；采用t檢驗、χ2檢驗對一般資料和兩種教學模式的效果進行比較，P＜0.05 為差異具有統計學意義。

2 結果

2.1 學習參與度的差異性分析

在線平臺統計顯示，干預組采用了案例-翻轉教學模式后，學生課前活動豐富，包括閱讀案例材料，查閱相關資料，組間分析、討論等。對照組課前預習，主要為查閱指定資料。干預組章節學習和參與討論人次顯著高于對照組。差異有統計學意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組護生干預前后學習參與度比較（均數±標準差，人次）

2.2 學習綜合能力差異性分析

一共發放問卷241 份，回收241 份，回收率為100%，《學習綜合能力調查表》結果顯示，干預組學生在職業興趣、學習習慣和學習方法方面較對照組有明顯提升，差異有統計學意義（P＜0.05），見表2。

表2 兩組護生干預前后學習綜合能力比較（均數±標準差，分）

2.3 學習成績差異性分析

干預組、對照組理論考試成績及實訓考核成績均服從正態分布，且方差齊性。結果顯示干預組成績顯著優于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表3。

表3 兩組護生干預前后統考成績比較（均數±標準差，分）

3 討論

3.1 案例-翻轉教學模式的優勢

本研究結果顯示，干預組護生學習參與度、學習綜合能力及學習成績均高于對照組，分析原因，案例-翻轉教學模式突破了時間和空間的限制。學生由被動學習轉為主導地位，自行把控學習方式、學習時間和場所，完成大部分學習內容，顯著提高了學習興趣，有利于培養自學能力。分析案例、交流信息，進一步將知識內化，并在心理上對臨床實踐有了一定程度的準備，有利于培養團隊合作能力、臨床思維能力及人文關懷素養。

3.2 案例-翻轉教學模式的關鍵環節

設計案例是順利開展教學的關鍵，因此，課題組成員分析授課教材、實訓大綱、考試大綱及其他教輔資料，明確教學目標，以期設計出高水平的實訓案例。經過探討，對實訓案例提出了以下要求：（1）真實性。案例必須來自臨床實踐，符合疾病發展的客觀事實。護生在融入案例時才能真正縮小理論與臨床的差距[7]，為將來走上職業崗位奠定基礎，達到職業能力培養的目的。（2）引導性。案例必須引導學生解決問題，才能實現教學目標。案例中給出的信息根據對知識點的掌握要求通常以兩種形式顯示：一是典型信息，包括疾病的常見病因，典型或特征性癥狀、體征及檢查結果，信息越是典型，揭示疾病發展的規律越是深刻，有利于學生進一步熟練掌握知識點；二是相關信息，需要學生結合問題篩選并進行分析討論，幫助學生提高分析解決問題的能力。（3）設計性。臨床實踐中的案例往往病種復雜，病情多變，不利于對尚處于初級學習階段的護生開展教學，因此，必須對案例進行設計，將其修訂為病種較為單一的教學案例。突出重難點，緊扣教學目標，幫助護生層層遞進，逐步培養護生理論聯系實踐的能力。（4）多學科融合。將案例疾病涉及的基礎學科、法律法規、職業道德等多學科知識合理融入，尤其注重思政內容，以期培養學生的臨床思維和職業道德。

3.3 案例-翻轉教學模式存在的問題

在學生方面，個別護生仍將學習重心寄托于課堂教學。分析原因，案例-翻轉教學模式是對傳統學習習慣的一種沖擊，部分護生缺乏自主獲取知識的能力和技巧，表現出畏難心理和依賴心理。如何采取恰當的措施使學生克服畏難情緒，使之普遍適應案例-翻轉教學模式，還有待研究。在教師方面，需要跟隨學生的不同理解進行即時教學、建設及更新案例庫、維護平臺資料和數據，這對教師的專業水平、綜合能力都提出了更高的要求，目前尚未形成客觀的評價體系。

綜上所述，在《健康評估》實訓教學中開展案例-翻轉教學模式，在理論、實踐上均存在可行性，對從事《健康評估》教學的教師有積極的指導意義，在現有經驗的基礎上可推廣到高職護理專業的其他核心課程，以探索高職護理專業的最優教學模式。