中度智力障礙兒童會話修補技能的實驗研究

鄭杜甫

(華東師范大學 教育學部 上海 200062)

一、引言

會話修補是說者嘗試修補溝通中斷的行為，說者調(diào)整訊息內(nèi)容以回應聽者的訊息需要[1]。會話修補可能出現(xiàn)在溝通失敗時，聽者請求說者澄清前面的訊息。聽者的澄清請求促使說者調(diào)整自己的訊息以適應聽者的需要，從而實現(xiàn)相互理解。說者可能會采用各種會話修補策略回應聽者澄清請求，例如，重述初始話語、修正語法結(jié)構(gòu)、添加新的語義內(nèi)容[2]。會話修補是成功的訊息溝通和有效社會互動所必需的一種重要語用技能。指示性溝通(referential communication)是說者和聽者傳遞訊息的過程，說者用言語描述指示對象(referent)以便于聽者能夠從可能混淆的非指示對象(nonreferent)中識別出指示對象。指示性溝通幾乎涉及日常生活的各個方面，如請求物品、描述事情、提供指導等。該任務一般由兩人來完成，一人扮演說者，另一人扮演聽者。兩人在桌子的兩邊相對而坐，每人面前一組相同的刺激，僅有說者知道哪一個刺激是指示對象。說者必須準確地描述選定的項目，以便于聽者從中選出指示對象。為了限定只能使用言語通道溝通，在說者和聽者之間放置一塊不透明擋板。這種指示情境可以讓實驗者控制指示對象的范圍、刺激的復雜性[3]。

在指示性溝通中，由于智力障礙兒童經(jīng)常會表達出模糊訊息[4-5]，這樣就會產(chǎn)生許多溝通中斷，因此需要聽者提供反饋以及說者進行會話修補。例如，Longhurst等采用奇異圖形(無意義圖形)描述任務，聽者對于說者的訊息給出不同類型反饋，結(jié)果顯示，相對于非言語反饋(如疑惑表情)和內(nèi)隱的反饋(一般反饋，如“我不知道”)，大部分的智力障礙兒童對于明確的言語澄清請求(特定反饋)會做出更多的會話修補，只有智力水平最高的智力障礙兒童可以恰當?shù)鼗貞渌麅煞N請求[6]。再如，Scudder和Tremain采用行動圖畫描述任務，被試說者需要描述圖畫中主角正在做的事情，聽者對于被試的模糊訊息進行連續(xù)澄清請求(什么？我不知道？我還是不知道？)。結(jié)果顯示，輕度智力障礙青少年較少采用有效的會話修補方式(如延展細節(jié))，而更多采用有效性較差的會話修補方式(如提供不相關(guān)的或不恰當?shù)挠嵪ⅰ]有反應)[7]。Price等也發(fā)現(xiàn)，相較于典型發(fā)展兒童，唐氏綜合征兒童更多采用重述的會話修補方式，較少采用添加的會話修補方式[8]。總之，智力障礙兒童的會話修補技能發(fā)展遲緩，智力障礙兒童的會話修補方式受到反饋類型影響,他們在某些情境中更難表達修補手段，更難做出某些類型的修補手段。

綜上所述，已有研究主要聚焦于輕度智力障礙青少年，對于中度智力障礙兒童的研究較少；樣本量較少，無法提供智力障礙兒童會話修補技能的發(fā)展趨勢；研究采用任務差異較大(如奇異圖形和行動圖畫描述等)，且誘發(fā)會話修補的方式不同(如連續(xù)的澄清請求或不同類型的反饋)；會話修補的評估指標不統(tǒng)一，這些差異均可能影響研究結(jié)果間的比較。鑒于此，本研究擬采用常見物品圖畫描述的指示性溝通任務，對于被試的模糊訊息進行連續(xù)反饋(從一般反饋到特定反饋)，探究中度智力障礙兒童會話修補技能與典型發(fā)展兒童是否存在差異，中度智力障礙兒童會話修補技能的發(fā)展特點，以及連續(xù)反饋對會話修補的影響等。

二、研究方法

(一)被試

本研究被試選自4所特殊教育學校和1所普通幼兒園。智力障礙兒童篩選標準包括：(1)智商(IQ)在35—49之間；(2)能夠區(qū)分大小、顏色；(3)具有完成實驗任務所需的表達性言語，如能表達指示對象的顏色、大小；(4)無感官障礙，視覺、聽覺正常。典型發(fā)展兒童與中度智力障礙兒童的接受性詞匯水平匹配，采用測試皮博迪圖片詞匯測驗修訂版(PPVT-R)測試被試的接受性詞匯水平[9]。根據(jù)以上標準，以方便取樣的方式選取81名中度智力障礙兒童和81名典型發(fā)展兒童，所有被試之前從未參加過類似實驗。中度智力障礙兒童組平均生理年齡13.59±2.64歲；男生50人，女生31人；低年級18人，中年級43人，高年級20人。典型發(fā)展兒童組平均生理年齡5.16±0.95歲；男生43人，女生38人；小班42人，中班25人，大班14人。中度智力障礙兒童組和典型發(fā)展兒童組的接受性詞匯的平均分(PPVT總分)分別為63.60(SD=28.93)、63.19(SD=29.38)，獨立樣本t檢驗結(jié)果顯示，兩組被試的PPVT總分不存在顯著性差異(p>0.05)。

(二)實驗設計

采用2(組別：中度智力障礙兒童、典型發(fā)展兒童)×3(年級：低、中、高)×2(性別：男、女)×3(刺激難度：低、中、高)四因素混合實驗設計，其中組別、年級、性別為被試間變量，刺激難度為被試內(nèi)變量，因變量為說者會話修補方式。具體會話修補方式如下。(1)重述：面對澄清請求，被試重述自己的全部或部分初始語句。(2)完整添加：面對澄清請求，被試將特定的新訊息添加到初始語句。例如，被試的初始表述“紅色行李箱”，聽者一般反饋后，被試修補為“紅色的大行李箱”。(3)部分添加：面對澄清請求，被試僅提及特定的新訊息，未將新的訊息整合到初始語句。聽者一般反饋后，被試修補為“大的”。(4)不恰當反應：被試對聽者的澄清請求做出不合適的反應。例如，描述非指示對象、描述非辨別屬性、用手指出圖卡。(5)沒有反應：被試說者對聽者的澄清請求沒有反應。

(三)實驗材料

實驗包括36個試次，根據(jù)刺激對象間共有屬性特征的數(shù)量(0、1、2個)，將試次分為三個刺激難度水平(低、中、高)，每個難度水平有12個試次。刺激難度通過操縱物品圖卡的屬性特征(顏色、尺寸)變化體現(xiàn)，兩個屬性特征均是二元的(顏色包括紅色、藍色；尺寸包括大的、小的)。低難度的刺激是指同時呈現(xiàn)的兩張物品圖卡屬于不同物品類別，且兩者的顏色和大小也不同，例如，一臺藍色的大冰箱和一把紅色的小叉子。中等難度的刺激是指同時呈現(xiàn)的兩張圖卡是顏色或大小不同的同一物品，例如，同時呈現(xiàn)一臺紅色大風扇和一臺紅色小風扇。高難度的刺激是指同時呈現(xiàn)的四張圖卡是同一物品，這四張圖卡是同時變化顏色(紅色、藍色)和尺寸(大、小)兩種屬性特征。指示對象與其中兩張圖卡有一個相同的屬性特征，與其中一張沒有相同的屬性特征。例如，同時呈現(xiàn)一個紅色大垃圾桶，一個藍色大垃圾桶、一個藍色小垃圾桶、一個紅色小垃圾桶。

(四)實驗儀器

實驗材料在15.6英寸戴爾筆記本電腦上以PowerPoint形式呈現(xiàn)，圖卡大小為9.5×9.5cm，屏幕分辨率為1920×1080，被試距離屏幕50cm。主試的材料呈現(xiàn)在紙質(zhì)圖卡冊上。使用萊彩(RICH)HD-913攝像機對實驗的全過程進行錄制。

(五)實驗程序

實驗在被試所在學校的一間安靜的房間進行，研究者本人和一名學校女教師對每個被試進行單獨測試，研究者作為主試、女教師作為研究助手，實驗開始前對研究助手進行培訓，使其熟悉實驗操作程序后進行正式實驗。研究助手的主要職責是幫助被試操作電腦、督促和鼓勵被試完成實驗任務。被試與研究助手并排而坐，主試與他們相對而坐，桌子中間放置一塊木質(zhì)擋板(高40cm，長80cm)，彼此看不到對方桌面的內(nèi)容，雙方可以進行眼神接觸及視覺溝通，以接近自然溝通情境，如圖1所示。被試和研究助手觀看電腦屏幕上呈現(xiàn)的實驗材料，主試同步使用紙質(zhì)的圖卡冊(塑封)。

圖1 實驗任務情景

實驗程序分為預測試、練習測試、正式實驗三個階段。預測試是確保被試認識正式實驗物品以及能區(qū)分大小和顏色。預測試結(jié)束后，告訴被試主試將與他們玩一個“你說我找”的游戲，被試描述指示對象，主試找出相應的圖卡。練習測試(共4題)的目的是讓被試熟悉正式實驗的程序和要求，確保被試知道哪張圖卡是指示對象以及如何進行作答。

隨后進入正式實驗(36個試次)，實驗流程如圖2所示。三種刺激難度水平的試次順序隨機呈現(xiàn)，相繼的試次不會出現(xiàn)相同的指示對象，指示對象在每個位置出現(xiàn)的次數(shù)保持均衡。要求被試說出帶紅色五角星的圖卡，主試找出他們所說的圖卡。當被試給出充分的和冗余的訊息時，主試選出正確的圖卡，并說“說得很好，我找到了”。當被試給出模糊訊息時，主試則會根據(jù)被試表達訊息的充分程度給出反饋，先給一般反饋再給特定反饋，每種反饋類型每題最多提供兩次。一般反饋是指主試不會告知被試說者所缺少的特定屬性特征，僅告知有幾個符合被試所說訊息但不知道哪個是被試所指。特定反饋是指主試會提示被試所缺少的屬性特征，如顏色或大小等。例如，當電腦屏幕同時呈現(xiàn)一把藍色大剪刀、一把藍色小剪刀(帶紅色五角星)、一把紅色大剪刀、一把紅色小剪刀的四張圖片時，某被試初次僅說出“剪刀”。主試給出第一次一般反饋“有四把剪刀，老師不知道你說的是哪一把”，被試給出“藍色”；主試給出第二次一般反饋“有兩把藍色剪刀，老師還是不知道你說的是哪一把”，被試無反應；最后主試給出第一次特定反饋“大的還是小的”，被試說出“小的”。

圖2 實驗流程

(六)轉(zhuǎn)錄與編碼信度

實驗視頻由研究者本人和兩名特殊教育專業(yè)碩士研究生進行文字轉(zhuǎn)錄。轉(zhuǎn)錄前，研究者對兩名轉(zhuǎn)錄者進行培訓，培訓后兩名轉(zhuǎn)錄者掌握了轉(zhuǎn)錄的文字的記錄方法和格式。從兩組被試中隨機抽取10%的樣本(智力障礙兒童8人、典型發(fā)展兒童8人，合計16人)，三人獨立進行轉(zhuǎn)錄。轉(zhuǎn)錄信度=(一致的總字數(shù)/總字數(shù))×100%，總字數(shù)=一致的總字數(shù)+不一致總字數(shù)。經(jīng)計算轉(zhuǎn)錄信度為99%。

研究者本人和另外兩名特殊教育專業(yè)碩士研究生對轉(zhuǎn)錄資料進行編碼。編碼前，研究者對兩名編碼者進行編碼培訓。兩名編碼者掌握了編碼的規(guī)則和步驟后才開始獨立編碼。編碼的內(nèi)容包括兩次一般反饋和兩次特定反饋下被試會話修補的類型(重述、完整添加、部分添加、不恰當、沒有反應)。從兩組被試中隨機抽取10%的樣本(智力障礙兒童8人、典型發(fā)展兒童8人，合計16人)，三人獨立進行編碼。編碼信度采用Pearson相關(guān)系數(shù)法，各項編碼信度分別是重述=0.97，完整添加=0.99，部分添加=0.99，不恰當=0.98，沒有反應=0.99。編碼中少數(shù)不一致的地方，由三人協(xié)商后解決。

三、研究結(jié)果

由于被試在中等難度刺激上給出模糊訊息的數(shù)量較低，所需會話修補的數(shù)量也較低，因此將中等難度刺激和高難度刺激上會話修補數(shù)據(jù)合并統(tǒng)計，便于分析。對各類會話修補方式(重述、完整添加、部分添加、不恰當反應、沒有反應)出現(xiàn)的比率分別進行2(組別：中度智力障礙兒童、典型發(fā)展兒童)×2(性別：男、女)×3(年級：低、中、高)×4(反饋順序：第一次一般反饋、第二次一般反饋、第一次特定反饋、第二次特定反饋)重復測量方差分析，組別、年級、性別是被試間變量，反饋順序是被試內(nèi)變量。

(一)重述

(二)完整添加

(三)部分添加

(四)不恰當反應

(五)沒有反應

四、討論

(一)重述的特征分析

隨著反饋順序的遞進，被試重述的比率逐漸降低，該發(fā)現(xiàn)與Brinton等人的研究結(jié)果相似[10]。隨著年級上升，被試重述的比率逐漸降低。面對聽者的第一次一般反饋，被試可能覺得聽者沒有聽到其訊息，所以會重述一遍初始訊息。除此以外，低年級被試可能較難考慮聽者的視角和訊息需要，對自己初始訊息的模糊性缺乏覺察，想當然地認為已經(jīng)表述清楚了。隨著反饋順序的遞進，被試可能逐漸意識到初始訊息的模糊性，進而采用更為成熟的會話修補策略。

(二)完整添加的特征分析

完整添加是將所需的辨別屬性特征和物品名稱整合在一起表達，初始模糊訊息被修補成充分訊息，所以完整添加是一種相對成熟的會話修補方式，它對被試的表達性言語、認知技能要求較高。本研究發(fā)現(xiàn)，中度智力障礙兒童較少采用完整添加的方式修補模糊訊息。Briggs也發(fā)現(xiàn)，雖然智力障礙兒童會嘗試修補模糊訊息，但是他們常不能提供充分(完整)的會話修補[11]。具體可能有三個方面的原因：首先，由于中度智力障礙兒童表達性言語發(fā)展水平落后(如詞匯和句法技能較差)，較難采用完整添加的方式表達充分訊息。其次，中度智力障礙兒童可能較少考慮聽者的視角和需要，即意識到指示性溝通的失敗并非由于聽者沒有聽清楚訊息，而是因為聽者缺乏足夠的訊息識別出指示對象。最后，完整添加還需要足夠的認知能力作為支撐(如工作記憶)，具有更大工作記憶容量的兒童能夠更好地整合并記住聽者的反饋，然后表達出更多充分訊息[12]。Danielsson等人發(fā)現(xiàn)，智力障礙兒童的抑制控制、計劃、非言工作記憶表現(xiàn)顯著低于心理年齡相匹配的典型發(fā)展兒童[13]。總之，由于以上語言、認知、社會認知技能的不足，造成中度智力障礙兒童較少采用完整添加的方式進行會話修補。

隨著年級上升，被試完整添加的比率逐漸提高。隨著兒童表達性言語、認知技能的發(fā)展，兒童能逐漸考慮到聽者的需要，提取識別指示對象所需的辨別屬性，因此高年級兒童會更多采用完整添加的方式進行會話修補。完整添加主要出現(xiàn)在前兩次一般反饋時，一般反饋就能誘發(fā)出大部分的完整添加。能夠采用完整添加進行會話修補的被試很少需要等到特定反饋時才能進行完整添加，所以隨著反饋順序的遞進，完整添加的比率顯著降低。

(三)部分添加的特征分析

在本研究中，雖然完整添加與部分添加都是有效的會話修補方式，但完整添加是更為復雜、成熟的會話修補方式。部分添加時被試僅給出初始訊息中缺失的辨別屬性特征，未將添加的辨別屬性特征與初始訊息進行整合。可見，部分添加是一種相對容易但質(zhì)量較低的會話修補方式，所以中度智力障礙兒童會更多采用部分添加的方式進行會話修補。隨著年級上升，兩組兒童部分添加的比率逐漸降低。隨著語言和認知技能的發(fā)展，高年級兒童會更多采用更成熟的會話修補方式(完整添加)，因而會逐漸減少部分添加的使用頻率。中、高年級中度智力障礙兒童部分添加的比率顯著高于相應年級典型發(fā)展兒童。由于部分添加是一種有效且容易的會話修補策略，更容易被低年級兒童采用，兩組低年級兒童均采用相當比例的部分添加，所以兩組部分添加的比率差異不顯著。到中、高年級時，典型發(fā)展兒童會采用更成熟的會話修補方式，而中度智力障礙兒童依然保持較高比率的部分添加。

部分添加主要出現(xiàn)在前兩次一般反饋時，大部分被試通過兩次一般反饋即可完成全部的添加(高難度項目需要兩個辨別屬性特征)，個別被試在前面一般反饋時沒有做出有效的會話修補，需要等到特定反饋時才能完成全部添加。總之，隨著反饋順序的遞進，被試部分添加的比率逐漸降低。

(四)不恰當反應的特征分析

中度智力障礙兒童做出更高比率的不恰當反應，鑒于對照組是與其接受性言語相匹配的典型發(fā)展兒童，所以不能完全將中度智力障礙兒童不恰當反應歸因于語言形式和內(nèi)容的缺陷。另一種可能的解釋是中度智力障礙兒童在溝通中較少考慮聽者的視角。隨著反饋順序的遞進，被試不恰當反應的比率顯著降低。第一次一般反饋時，被試意識到初始訊息的模糊性并且需要進行會話修補，但是由于不能考慮聽者的視角、比較指示對象和非指示對象的差異、提取辨別屬性特征，所以容易做出不恰當反應，例如直接用手指出圖卡并說“這一個”、說數(shù)字(第幾個)或用方位指示。隨著反饋順序的遞進，聽者能逐步意識到聽者的訊息需要，并能根據(jù)進一步的特定反饋做出恰當?shù)臅捫扪a。

(五)沒有反應的特征分析

沒有反應出現(xiàn)的比率極低，且主要出現(xiàn)在第一次一般反饋時。面對聽者的一般反饋，被試沒有給出會話修補，可能有三個方面的原因：首先，被試可能沒有意識到初始訊息的模糊性；其次，被試可能覺察到了模糊性并且需要會話修補，但是缺乏有效的會話修補策略；最后，被試可能迫于溝通壓力不敢嘗試修補，被試可能將澄清請求當作是不贊同自己的初始訊息的形式或內(nèi)容[14]，因此，猶豫是否進行一個明顯錯誤或不成功的反應。

五、結(jié)論與建議

中度智力障礙兒童較少采用完整添加方式修補初始模糊訊息，而更多采用部分添加和不恰當反應。隨著年級水平上升，中度智力障礙兒童采用完整添加的比率提高，相應地部分添加、重述、不恰當反應比率均降低。隨著反饋推進，中度智力障礙兒童逐漸放棄重述、不恰當反應等有效性較差會話修補方式。

基于以上研究，對中度智力障礙兒童會話修補干預提出以下建議。(1)提高中度智力障礙兒童會話修補的自信，減少他們對會話修補失敗的顧慮。干預者應該讓中度智力障礙兒童知道成人的澄清請求(反饋)不是責備他們，而是希望更好地理解他們。(2)提供角色轉(zhuǎn)換經(jīng)歷。鑒于中度智力障礙兒童在指示性溝通中較難考慮聽者視角和訊息需要，可以讓中度智力障礙兒童和干預者多次輪流扮演說者和聽者。中度智力障礙兒童作為聽者時，干預者可以通過提供模糊訊息的方式讓他們體驗模糊訊息的后果以及聽者需要的訊息。(3)示范恰當?shù)臅捫扪a方式。干預者可以讓中度智力障礙兒童觀察成人聽者與一名溝通表現(xiàn)良好兒童說者的會話修補過程，即面對成人聽者的澄清請求，溝通表現(xiàn)良好兒童說者是如何進行會話修補的。經(jīng)過多次觀察學習后，讓中度智力障礙兒童扮演說者進行會話修補練習。(4)增強會話修補的持續(xù)性和靈活性。首次會話修補失敗后，中度智力障礙兒童可能會放棄修補或不能靈活地轉(zhuǎn)換其他會話修補方式。干預者可以與他們討論會話修補的過程，如分析初始訊息存在的問題以及需要提供的訊息，進而采用有效的會話修補方式。