在小幼銜接中培育學科“自生長力”

摘要：小幼銜接教育的價值追尋應該是關注幼兒的當下意義生活，從身體、心理和精神成長的適切發展，培育兒童對小學事物、生活和探索的濃厚教學興趣，如何在學科教學中發展兒童“自生長力”來完成幼兒園與小學的自然過渡，需要教師的不斷探索與實踐。小幼銜接“自生長力”培育的動力系統可以從小學科學長周期的觀察活動、探究式的學習方式和差異化的經驗聯結開展活動銜接;“自生長力”培育的傳動系統從環境布置、兒童表達和預約實驗保障資源等方面實現銜接;“自生長力”培育的促進系統包含全面多維和貫穿始終的評價銜接。

關鍵詞：小幼銜接;自生長力;小學科學教學

中圖分類號：G623 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）06B-0066-04

2021年3月，教育部發布《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》，要求推進幼兒園與小學科學有效銜接。在小學階段從兒童視角開展基于學科的教學探索，就是要將兒童放到小幼銜接的主體位置，將兒童體驗作為課程起點，以提升兒童的學習質量和對當下生活的意義感受，探索兒童“自生長力”發展。

德國教授哈克認為：當兒童處在小幼銜接階段時，一般都存在著關系人、學習方式、行為規范、社會結構、期望水平、學習環境的六大斷層問題[1]。在小幼銜接課程中尋找學科落實的有效路徑，要充分尊重兒童在銜接過程中的主動性、自主性，更要激發其創造性，倡導小幼銜接中兒童學習品質的培育;倡導師生和伙伴關系的互動性、體驗性，增強親近性和責任感;倡導對小幼銜接關鍵期的兒童合理而適切的教育期待，不將分數作為唯一價值追求;倡導小幼銜接教學方式的一致性和融合性，注重小幼學段間經驗的聯結。

一、活動銜接：兒童“自生長”的動力系統

當前，小幼銜接的很多活動形式看似在關照兒童，解決學段割裂問題，實則依然是基于成人視角的設計。小幼活動課程多是自上而下設計，而每個學科的小幼銜接“最后一公里”仍然看不清路徑，究其原因還在于是否從兒童出發。兒童本位的小幼銜接主張是教師心里明白，但是實踐困難的理念。

很多學校設計的“我的校園”尋訪活動，是希望兒童了解自己的新學校，知道學校的布局，從而更快地做好入學適應。殊不知這樣的參觀活動對一年級新生來說，除了獲取碎片信息，只會產生更多對小學的困惑，例如不知道專用教室在哪兒，不知道廁所的方位，不知道怎么認識新朋友，等等。碎片信息為兒童建構的不完整小學認知圖示信息，并不能讓兒童產生對小學的向往，而是使其增添了很多的擔憂。

從兒童視角開展“我的校園”認識活動，就可以讓兒童參與研究，在參觀過程中形成問題意識，并能夠通過討論逐漸明晰問題，尋找解決問題的方法，這樣才能激發兒童自我成長的力量。如果兒童在認識校園的時候想知道廁所在哪里，可以讓他們自己找一找，說給同伴聽一聽，并一起去一趟。小學階段的活動設計要從活動內容、形式和經驗上探索順勢而為的真銜接，適應兒童階段性發展的需求。

（一）活動內容的銜接：科學長周期觀察活動

為了探索入學適應性課程的設計，我校歷時兩年開發了“萌娃成長營”課程。在科學學科的銜接內容選擇上，該從哪里開始呢？為此，我校開展了主動“牽手”幼兒園的系列教研活動，從觀摩學習中不斷尋找銜接點。幼兒園課程設置的自主性比較大，課程實施的靈活性比較大，也更注重班本特色的打造。學段過渡期，如何更好地銜接小學科學學科的內容，是每一位小幼銜接的教師需要認真思考的。

在幼兒園階段，兒童的好奇發現往往是教師開發課程的起點，教師教學設計的內容常常就是兒童的某個問題或是某個觀察困惑。從不少幼兒園的班本課程中，都會發現兒童對小動物有著天生的好感，這是他們親近自然、探索世界的方式。選擇一年級新生在花壇發現的蝸牛來開展長周期研究，比較貼近兒童的喜好。帶著研究味道的啟蒙教育，會為兒童進入小學階段的學科學習做好適應性準備。

（二）活動形式的銜接：用探究方式開展探索

小幼銜接中，“超前學習”的現象背后是家長對兒童“學習品質”的高度關注，試圖讓兒童通過提前記憶和操練的方式達到入學的適應，殊不知這樣的方式會損耗兒童學習興趣，使兒童產生對升入小學學習的不安與恐慌情緒。為此，在小幼銜接課程設計中應該倡導探究式學習，用驅動問題來激發兒童探索的興趣，關注兒童在探究活動中獲得豐富的體驗、多元的認知，而不僅僅是知識的習得。

在我校“萌娃成長營”課程中，兒童經歷了為期兩個月的蝸牛研究活動。他們在飼養過程中，開展了“蝸牛身體是什么樣”“蝸牛吃什么”“蝸牛爬行留下什么痕跡”“蝸牛拉什么顏色便便”“蝸牛怎么選擇食物”等系列探究性活動。兒童在觀察中發現問題，并尋找解決問題的方法，慢慢形成了對蝸牛更豐富的認知。這樣的銜接課程設置起源于幼兒園類似的經歷，差異在于兒童在幼兒園的經驗可能是碎片的、不完整的和淺認知的，而小學將長周期觀察活動的素材變成課程資源，實則是以問題為導向提升兒童觀察和提問能力，在一個個探究活動中促進兒童更快地度過小幼銜接的過渡期。

（三）活動經驗的銜接：關注不同學段的差異性

走進小學的兒童并非白紙，教師應深入分析幼兒園和小學學段經驗之間存在的差異，在此基礎上關照經驗連續性，在小幼過渡期中培養“有準備的兒童”。選擇的適應性課程資源，應該與兒童前經驗關聯，選擇能夠喚醒并遷移應用的資源，同時在學段之間要立足差異，開展更適切的探究式活動，讓兒童沉浸其中。

在蝸牛研究主題活動中，蝸牛畫像就是對兒童前經驗的喚醒，從畫像中“長長睫毛”、“多對觸角”和“腹足具象化”等形象表征中，了解兒童關于蝸牛身體的構造認識，之后可以將畫像放在蝸牛飼養箱邊上。當兒童親近蝸牛，就慢慢會發現自己的觀察其實存在問題，會提出很多與身體構造有關的問題，啟發他們更加科學地觀察與思考。這樣的學習方式將幼兒階段的模糊學習與小學階段明確的觀察能力培育區分開來，持久觀察也是提問能力培育的客觀基礎，也是學段之間差異化的體現。

二、資源銜接：兒童“自生長”的傳動系統

（一）環境布置的銜接：動態生成的“問題墻”

小學主題活動的持久推進，應該借鑒幼兒園的主題環境布置，這樣的呈現方式有利于兒童發展持久的關注力，提升他們的學習品質。在蝸牛研究主題活動中，每個班級里都貼著兒童畫的蝸牛。涂鴉是兒童最喜歡的表達方式，也是兒童天性在教育環境中的自然流露。隨著觀察蝸牛活動的不斷深入，貼在蝸牛飼養箱旁邊的蝸牛畫像慢慢變成了“問題墻”。前經驗的積累，讓兒童產生了許多問題，這是兒童學會提出問題來開展科學探究的第一步。

在長達兩個月的活動中，木板上提出問題的質量也在提升，從淺層次的“蝸牛有腳嗎？”“蝸牛有幾對觸角”過渡到深層次的“蝸牛有聽覺嗎？”“蝸牛怎么挑選自己喜歡吃的食物？”等，這樣的生成性問題不斷提出，依賴于教室中環境資源的輔助，同時教師也可以在“問題墻”的持續更新中，關注兒童科學思維的進階。在這樣的完整學習過程中，兒童的學習是自主的，感受到了自己的能力，能欣喜體會“自生長”的孜孜以求狀態。

（二）互動資源的銜接：注重兒童的表達

主題活動的主體應該是兒童，應該用兒童自己的圖示系統來建構認知，而非教師簡單代勞。在堅持兒童表達和表征的學習中，兒童能夠看見自己，體驗到自主能動性，也能提出個人見解。在小幼銜接中教師可以指導，但不可替代兒童思考。建立與資源親近、與教師親近的溝通，可以豐富兒童與外界交流的維度和向度，讓實踐更自主，激發兒童“自生長”的原始力量。

在蝸牛主題學習中，關于飼養蝸牛的公約，就是堅持兒童表達的實踐。他們在課間觀察蝸牛的時候，你一言我一語，動手碰碰它，敲敲飼養箱，有時還會因為意見不合找教師評理。怎樣培養兒童照看小動物的責任意識？蝸牛飼養公約交給兒童去討論與完善，他們將一致達成的約定畫下來，貼在飼養箱邊上。這樣的公約制定方式，也在其他適應性課程中實施，例如制定班級公約、廁所公約等。

（三）實驗的銜接：科學室的預約制

在主題研究中發現的問題，教師應該開放科學實驗室提供資源協助，允許兒童進入專用教室做研究，銜接好小學低年段探究式學習。小幼銜接的學科特質應該得以凸顯，要在適應性課程中讓兒童充分體驗。

在蝸牛主題的學習中，科學室資源的預約制讓兒童既體驗了研究過程，也加強了與學科教師的溝通與交流。隨著活動的推進，兒童對蝸牛的興趣愈發濃厚，也會產生很多需要借助器材完成的探究。我們開放了低年段的實驗室和器材，帶著兒童開展系列小實驗。“蝸牛怕光嗎？”“酸甜苦辣它都喜歡嗎？”“蝸牛爬上玻璃會滑下來嗎？”“蝸牛依靠什么來挑選喜歡的食物呢？”……這些問題的解決，需要從“問題墻”走向“實驗室”的驗證與發現，順應兒童需求，做到有求必應的自生長支持，在進階思維中促進兒童學科關鍵能力的發展。

三、評價銜接：兒童“自生長”的促進系統

杜威指出：“兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材，并指出了起點。”[2]小幼銜接教育只有善于借兒童自成長之力，即兒童的成長內驅力，順勢而為，適時支持與創新，才能將兒童自身特有的教育功能體現出來。通過評價銜接，促進兒童內驅力的激發與保持，用完整的經驗促進內外兼修的成長。

兒童發展處于前經驗階段，需要我們突出評價的激勵性，用貫穿學期的評價方式激勵兒童“自生長力”的發展。評價方式的探索，可以彌合學科的割裂，建構適切的評價方式，幫助兒童提升學習品質和建構完整經驗，鼓勵兒童的主動探索、創造與成長。

（一）突出評價的多維性：全面開展評價

在小幼銜接中，課程評價的設計與實施不能僅僅作為展示的素材，而應突出評價的多維性，全面開展評價。在萌娃成長營課程中，我們設計了評價集章冊、積分卡、成長樹等多樣評價工具，從積極發言、關心集體、伙伴互助、勇敢挑戰、責任擔當等多個維度評價兒童發展，用融通學科的全面評價方式，關注兒童學習的完整經歷。在蝸牛主題學習的歷程中，兒童飼養蝸牛，在沉浸式環境氛圍中不斷提出問題并嘗試解決，遇到困難主動向教師、家長和伙伴求助，分享自己的收獲，制定蝸牛公約等，都是在多維全面評價下，激發學習的自主性、主動性和生成性。

（二）堅持評價的持久性：貫穿學期始終

小幼銜接課程中，評價不能僅僅局限在開學的適應周中，應該貫穿于整個學期的學習過程中。可以在小幼銜接課程中設計不同顏色的積分卡，并賦予不同分值，進行全過程的關注與激勵。兒童提出問題時給予積極發言的積分獎勵，在進階研究階段給予兒童勇敢挑戰、伙伴互助的積分獎勵，在兒童悉心飼養蝸牛期間給予責任擔當的積分獎勵等。這樣的評價不僅用于科學學科的主題式學習，也融通萌娃系列課程，讓兒童在完整經歷中收獲全經驗式成長。

小幼銜接的實踐除了關注學期過程中的評價，也在期末的活動化測評中，用了星級評價方式進行了學科綜合化的改革探索，用情景化、活動化的方式提升兒童的體驗感，避免了紙筆測試的單一性，為促進兒童自生長提供了系統性支持。

綜上，努力構筑一種基于兒童“自成長力”的活力滿滿、朝氣蓬勃的小幼銜接教育環境，還兒童以原本地位，并給予兒童必要支持，促進師生共同成長，是當前破解小幼銜接問題最為重要的選擇，也是實施入學適應性課程的底層邏輯。

參考文獻：

[1]楊敏，印義炯.從哈克教授的幼小斷層理論看法國的幼小銜接措施[J].天津市教科院學報，2009（4）：55.

[2]杜威.杜威教育名篇[M].趙翔麟，王承緒，譯.北京：教育科學出版社，2006：105.

*本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃課題“學習者課堂中的多維互動研究”（D/2018/02/266）研究成果。

收稿日期：2022-03-04

作者簡介：宗慧，南京市逸仙小學，主要研究方向為小學科學教學。