學習路徑支持教師專業發展模式的國際經驗及其對我國幼兒園師資培訓的啟示

李麗 呂雪 俞冰

[摘 要] 基于學習路徑的教師培訓是提高教師培訓質量的重要突破口。國際上已經形成了4個比較完善的基于學習路徑的教師專業發展模式。雖然所涉學科內容不同，但這些模式都遵循了從介紹與理解學習路徑到練習教學設計和形成性評價任務再到實施與反思教學和形成性評價的基本流程，并都體現了注重理論和實踐結合、持續完善對學習路徑的理解、強調合作學習、凸顯教學能力與形成性評價能力、側重反思及基于反思的改進等特點。從實施效果來看，這些模式都改變了教師的兒童學習觀，增長了教師的學科教學知識，提升了教師的教學與形成性評價能力，最終促進了兒童學業成就的提高。借鑒國外的經驗，我國學前教師培訓可以從學習路徑的梳理、合作學習氛圍的營造、持續性的反饋與評價等方面努力，形成具有中國特色的基于學習路徑的學前教師培訓模式。

[關鍵詞] 學習路徑;學習進階;教師培訓

教師專業發展是提高教師教育教學能力，達到教育目標的有效途徑和方法。[1]《中國教育現代化2035》指出，到2035年我國學前教育的發展目標是“普及有質量的學前教育”。促進教師專業發展是實現“有質量”學前教育的重要途徑之一。自2011年我國實施“幼兒教師國家級培訓計劃”以來，各級地方政府出臺了一系列加強教師隊伍建設的專項培訓方案，形成了以“政府模式”和“項目模式”為主的教師培訓模式。[2]這樣的教師培訓具有中國的特色，也取得了一定的成效，[3][4]然而目前的幼兒園教師培訓仍然存在一些問題，其中培訓內容和培訓形式的問題比較突出。[5][6][7]在培訓內容上，一方面，培訓內容多，但與教師的實際需求有偏差，如教師最希望學習的有效教學，幼兒發展與評價，[8]幼兒觀察、分析與支持等內容缺失。[9]另一方面，培訓內容脫離幼兒園教師工作實際，缺乏實用性，如在培訓中側重理論知識的介紹，缺少教師更需要的能解決實踐問題的應用性知識，比如有效師幼互動等。[10]在培訓形式上，主要采用講座、工作坊和會議等形式，這些形式之間缺乏關聯，不能充分地幫助教師解決教育系統以及課堂情境中的復雜問題。[11]這樣的培訓很難實現持續性的教師專業發展，一個很重要的原因是，目前很多幼兒園教師的培訓在頂層設計上缺少一種高位、統合、實用的理論依據，直接導致了培訓內容與形式的去情境化、碎片化，使教學手段與目的無法有效聯結。

近年來，國際社會發現運用學習路徑（Learning Trajectories， 簡稱LTs）理論可以有效地解決培訓內容與形式去情境化、手段與目的之間缺乏聯結等問題，形成了一些比較成熟的基于學習路徑促進教師專業發展的培訓模式，并且取得了較好的培訓效果。學習路徑（LTs）描述了兒童在實踐場域中對某些領域的知識、能力等由簡單到復雜的發展軌跡。教師依據兒童的學習路徑可以更有針對性地為其提供教育支持。學習路徑既體現了兒童的發展軌跡，也能與教師的教育支持聯結起來，因此將學習路徑運用于教師培訓，可以提高教師在實踐中對幼兒觀察與評價的能力，也能有效解決教師教學實踐中的困惑，提高培訓質量。此外，學習路徑還能夠幫助教師實現持續性的專業發展。因此，基于學習路徑的教師培訓是提高教師培訓質量的重要突破口。

目前國內基于學習路徑的教師培訓還處于摸索階段。鑒于此，考察國外基于學習路徑的教師專業發展模式的實施流程，梳理其特征，審視其實施效果，對于我國未來構筑持續性、有效的教師培訓模式將具有一定的借鑒意義。

一、基于學習路徑的教師專業發展模式的內涵與意義

對于學習路徑的理解，目前比較具有代表性的是美國學者道格拉斯·H·克萊門茨（Clements DH）和朱莉·薩拉馬（Sarama J）的界定，他們認為學習路徑是“對兒童在某個特定的數學領域的思維和學習過程的描述以及相關的系列教學任務，通過這些教學任務可以幫助兒童提升思維水平，支持兒童實現某個數學領域的特定目標”。[12]它有三個組成部分：第一，學習目標，即兒童應該學習的相關主題的內容;第二，學習與發展的進程，它描述了兒童思維由簡單到復雜的路徑;第三，教學任務和策略，由教師提供，以幫助兒童沿著學習路徑獲得發展。這三個組成部分相互聯系，互相促進。在科學教育領域，學習路徑又被稱為學習進階（Learning Progression，簡稱LP），它最早出現在2005年美國國家研究理事會（National Research Council，簡稱NRC）發布的《K？鄄12年級科學成就測驗》的政府工作報告中。在該報告中，學習進階被描述為：“在一個適當時間跨度內，兒童對某一學習主題的思考和認識不斷豐富、深入的一種過程。”[13]從本質來看，學習路徑與學習進階只不過出現的學科領域不同，但是他們都關注兒童在不同領域中知識和思維的發展進程，因此，也有學者將學習進階運用于數學領域的研究中，反之亦然。[14][15]此外，在其他領域如語言、動作等方面，幼兒的學習與發展也遵循一般的發展進程，因此學習路徑的內涵不僅適用于數學和科學領域，也適用于其他領域。

越來越多的研究表明，專業發展水平高的教師對于培養知識淵博、反應靈敏、具有創新型的人才至關重要。[16][17]如何為教師提供培訓，促進教師獲得持續高效的專業發展一直是國際社會教師教育研究努力的方向。聚焦于以研究為基礎的兒童思維和學習模式，為促進教師對兒童學習、教學、課程和評價的理解提供了一條有希望的途徑。基于學習路徑的專業發展強調將學習路徑的研究與開發融合在教師的教學實踐、課程實施與形成性評價過程中，從而促進教師在對兒童學習與發展的理解，學科教學知識的豐富，形成性評價能力的提升等方面獲得發展。

二、基于學習路徑的教師專業發展模式的實施流程

目前國際上基于學習路徑的教師專業發展有四個比較完善的模式，分別是“技術增強、基于研究、教學、評價與專業發展”拓展模式（Technology？鄄enhanced， Research？鄄based， Instruction， Assessment and Professional Development，簡稱TRIAD）、[18][19][20][21]基于均分學習路徑的專業發展模式（Equipartitioning Learning Trajectory Professional Development，簡稱ELTPD）、[22]基于學習路徑的教學與專業發展模式（Learning Trajectory Based Instruction Professional Development，簡稱LTBIPD）、[23]形成性評估設計環專業發展模式（Formative Assessment Design Cycle Professional Development，簡稱FADCPD）。[24][25]四個專業發展模式中學習路徑的內容有所不同，其中第一個模式主要針對學前兒童“數與運算”學習路徑，第二個模式是基于小學生“均分”學習路徑，第三個模式既涉及“數與運算”也包括“均分”學習路徑，第四個是針對生命科學領域“自然選擇”的學習進階。雖然這些模式面對的學科主題不同，但他們的實施流程大同小異，都包括學習路徑的介紹和學習、教學設計與形成性評價任務的練習以及教學與形成性評價的實施與反思等環節。

（一）學習路徑的介紹和學習

學習路徑的介紹和學習一般會出現在項目實施的初始階段，主要是圍繞學習目標、兒童發展進階以及教學任務和策略向教師介紹某主題學習路徑的基本概念。對于不同的模式，學習路徑的介紹和學習采取的手段不同，例如，在TRIAD模式中，實施者會在專業發展課程的學習中向教師介紹某個主題的學習路徑;LTBIPD模式則是采取學術研討班的形式;ELTPD模式中則會要求教師先學習如何對兒童進行訪談和分析診斷兒童思維，然后再向教師介紹學習路徑的概念。

（二）教學設計與形成性評價任務的練習

教學設計與形成性評價任務的練習是教師培訓的重要內容。教學設計練習是指在培訓中教師運用學習路徑，計劃、選擇與調整學習任務，確定教學目標與教學重難點等內容的活動。形成性評價任務練習是指在培訓中教師通過設想兒童在集體討論中對問題的回答與解釋，利用學習路徑來設計與練習他們可以提供給兒童的回應與反饋的活動。該環節也主要是通過面對面的培訓、班級活動以及培訓會議等形式完成。

由于兒童在學習或解決某些問題時，不僅僅使用一個概念，而會運用多個相關的概念，[26]因此教師在進行教學設計與形成性評價時也需要同時了解多條學習路徑。例如，在ELTPD模式中，教學設計的練習會涉及“分配集合”“分配一個整體”及“分配多個整體”等一系列學習路徑。實施者將這些學習路徑的學習與相應的教學設計、形成性評價練習結合起來，對教師進行培訓。例如，實施者要求教師從課程材料中選擇教學活動，進行教學任務調整，并在隨后的課堂活動中實踐調整后的教學任務。然后，教師們在博客上發布基于學習路徑所做的任務調整以及原因，供同行評議。在隨后的培訓中，實施者會再請教師了解其他的學習路徑，分別與教師們討論如何進行形成性評價。例如，分析兒童對相關教學任務的反應，請教師們描述他們認為兒童對教學內容的理解以及他們將向兒童提供的反饋。在隨后的課堂活動中，教師們會對兒童進行訪談，并將兒童對教學內容的理解進行錄像、分析，向同行分享相關的材料。

需要說明的是，FADCPD模式主要就是針對如何提高教師的形成性評價能力而進行的一種培訓。因此，該模式強調在培訓中教師與同事合作設計形成性評價任務，以便在教學過程中獲得更多關于兒童想法的信息，然后鼓勵教師練習如何使用形成性評價任務，如通過設想兒童在集體討論中對問題的回答類型，利用學習進階來練習可以提供給兒童思維的反饋。

（三）教學與形成性評價的實施與反思

教學與形成性評價的實施與反思是檢驗教師能否正確地基于學習路徑進行教學與評價的重要環節。該環節同樣會貫穿于培訓的整個流程，并且教練員會在該環節中發揮重要的作用。例如在TRIAD模式中，參與培訓的教師都會與教練員配對。教練員在整個學年都會在課堂上對教師進行輔導和交流，交流內容包括一對一的咨詢、規劃、反思和強化、監督提醒教師關注基于學習路徑的教學與評價。教練員每年還會完成3～4次教師教學實踐忠誠度的評價并向教師反饋，教師也可以使用評價量表進行自我評估。

基于學習路徑進行教學與形成性評價實施一段時間之后，培訓的實施者會及時開展反思性的活動，幫助教師反思自身的教學與評價，重新審視學習路徑，并思考如何改進未來的教學與評價。例如，在ELTPD模式中，教師將在培訓結束時，參與一次跨年級的討論和訪談視頻的分析，跨年級討論主要會涉及多種學習路徑的綜合運用，并分析教師所做的任務選擇和調整、兒童的作業以及教學中的問題等。訪談視頻分析環節，則請教師們觀看兒童學習效果的訪談視頻。在觀看過程中，視頻可以被多次暫停，以便教師們總結他們認為兒童知道的內容，并讓教師預料兒童將如何完成下一個任務，然后反思他們可能提供哪些類型的教學與評價來支持兒童在學習路徑教學中取得進步。

三、基于學習路徑的教師專業發展模式的特征表現

（一）共同的特征

1. 注重理論和教學實踐結合

從以上分析可以看出，教師對學習路徑理論的學習與教學實踐的結合貫穿于整個培訓環節。首先，在學習路徑的介紹與學習環節，培訓者并非單純地向教師介紹學習路徑的概念、不同主題的學習路徑是什么，而是會結合教學視頻、分析兒童行為等活動讓教師將學習路徑的概念與教學實踐聯系起來。其次，在教學與形成性評價任務的練習環節，培訓更加突出了教師對學習路徑的理解，以及在理解基礎上的運用。最后，在教學與形成性評價的實施與反思環節，教師將再次通過觀看視頻、案例分析與討論等方式，將教學實踐中的問題與學習路徑結合起來，反思對學習路徑的理解。

2. 持續完善對學習路徑的理解

兒童在解決問題時，不僅是運用某個概念，而是綜合運用多個概念。因此對于教師來說，僅僅掌握一個數學或者科學概念的學習路徑是遠遠不夠的。因此，項目實施者需要對教師開展持續性的培訓，并且在培訓中形成基于學習路徑的教師專業的循環發展。上述的四種模式均發現，教師通常需要至少一年的時間，才能在實踐中比較有效地踐行培訓的課程。同時，培訓都遵循“了解學習路徑—運用學習路徑—反思學習路徑—完善學習路徑”的模式，這也體現了學習路徑是一個持續性完善的過程。

此外，教師培訓項目結束并不意味著基于學習路徑專業發展的結束。通過參與培訓，教師逐漸將學習路徑的觀念內化，他們在教學實踐中不斷發現兒童、理解兒童，并將運用學習路徑支持兒童發展，而兒童的發展又會反饋給教師，促使教師將信念與實踐保持一致。這樣的模式一旦形成，教師就會忠誠地將學習路徑與教學、評價、兒童發展等聯系起來，[27]自然而然教師也會持續關注與完善學習路徑。

3. 強調合作學習、教學與評價

從社會建構主義和情景學習理論來看，學習是社會性的。教師的學習是社會建構的過程，教師的知識和實踐來自參與的學校社區，因此教師需要在團隊、學習共同體中獲得專業發展。以上四個專業發展模式均強調教師與同行、專家之間的合作，尤其是同行之間的合作交流對于教師理解和運用學習路徑進行教學與評價至關重要。在FADCPD模式中，培訓者提出了促進教師專業發展的學習社區（Professional Learning Community，簡稱PLC）的概念，它由研究者、教師和少數的科學家組成，在形成性評價任務的練習與實施環節，培訓者更多地鼓勵同行教師之間進行合作，設計形成性評價任務。在LTBIPD模式中，培訓者提倡開展跨年級培訓，使不同年級間的教師圍繞兒童思維有關問題進行討論，這能夠幫助教師理解兒童的數學思維是如何隨著時間的推移而發展的。TRIAD模式強調關鍵群體如教師與同事、研究者之間的合作，并致力于建立和維持基于學習路徑的學前數學課程，從而加強和推進教師專業發展。

4. 側重反思和基于反思的改進

反思是教師提升自身專業發展水平和教育教學質量的基本保證，尤其是有質量的專業反思對于教師更好地實現專業的自主發展和滿足兒童個性化的學習需要尤為重要。[28]有質量的反思應該基于教師的教學實踐，在以上四個專業發展模式的最后一個環節，均強調教師對基于學習路徑的教學與形成性評價的反思，以及如何根據反思改進教學設計與評價。反思主要圍繞教學中教師實際遇到的問題或者教學視頻中兒童的行為表現等進行，培訓者引導教師結合學習路徑分析、討論這些問題，然后思考如何進一步改進教學設計或者形成性評價設計，從而支持兒童在基于學習路徑的教學中取得進步。

（二）存在的差異

1. 培訓實施者的作用與職責各有側重

有效的教師專業發展需要多方力量的參與，因此，以上四個模式都非常強調關鍵群體之間的交流，尤其是校長、教師、培訓者、管理者等，但是在不同的模式中，培訓者的地位與作用稍有不同，尤其是TRIAD模式突出了教練員與技術指導的作用，而其他三個模式則沒有強調教練員的職責。

TRIAD模式特別強調培訓應該扎根教室、學校，以特定課程材料為基礎，為教師提供持續、有目的、反思性的、具有目標導向性的專業發展方向，重點關注內容知識和兒童思維。因此，其在培訓過程中，增加了教練員的角色，且教練員分為項目教練和同伴教練。項目教練主要是項目的研究人員，在對教師進行指導之前，項目教練會接受2天的培訓，并平均每個月與教師至少交流一次。項目教練每年會完成3～4次教師教學實踐忠誠度的評價并向教師反饋，教師也可以使用評價量表進行自我評估。同伴教練是項目所在學校自愿參與的教師，他們是項目工作人員的聯系人，并在教師的教學實踐中提供校內或課堂支持。此外，該模式增加了技術的部分，即在培訓過程中會讓教師通過操作計算機軟件了解“Building Blocks學習路徑”（Building Blocks Learning Trajectories，簡稱BBLT）的三個要素。因此，在培訓過程中也配備了網絡技術指導員，他們解決教師在操作過程中遇到的軟件、硬件或網絡等問題。

2. 學習路徑的呈現方式有所差異

學習路徑如何以更有效的方式讓教師理解和接受是教師進行教學和形成性評價的重要前提，這就涉及在培訓過程中如何向教師呈現學習路徑。在以上四個模式中，TRIAD模式、ELTPD模式在關于學習路徑的呈現方式上做了比較詳細的介紹。TRIAD模式的優勢是引入了計算機技術，道格拉斯·H·克萊門茨（Clements D H）團隊開發了針對學前兒童“數與運算”的Building Blocks（簡稱BB）課程，該課程涵蓋了“數與運算”不同主題的學習路徑，教師可以很便捷地通過計算機軟件了解這些學習路徑。相關軟件提供了“發展”和“教學”的窗口，每個窗口下會通過描述、視頻和評論的方式向教師展現兒童的發展路徑，以及它與教學的聯系。例如，點擊“教學”窗口，然后單擊一項活動，教師不僅可以看到該活動的解釋和視頻，還能看到活動背后兒童思維發展的不同水平。這樣的呈現方式，更貼近教師的實踐，也更容易讓教師直觀地理解學習路徑。

學習和了解一個學習路徑不足以讓教師理解兒童的思維并支持兒童進一步的學習，因此，如何盡量多地向教師呈現不同概念的學習路徑是研究者思考的重要問題。LTBIPD團隊開發了幾種學習路徑的呈現方法，其中學習路徑概要表是比較恰當的方式。表1給出了以“數與運算”學習路徑為例的學習路徑概要表。[29]表格的每一列對應一條路徑，每一行代表一個學習者檔案，此表假設性地描述了一名兒童在每個路徑上的數學思維。表格還使用概念標簽對兒童行為的重要里程碑進行了標記（加粗字體）。總的來說，學習路徑概要表的設計是為了讓教師從現有的理解中構建學習路徑的核心理念，以實現多種教學目的。

四、基于學習路徑的教師專業發展模式的效果審視

（一）取得的成效

1. 改變了教師的兒童學習觀

教師如何看待兒童的學習，會影響其教育實踐。基于學習路徑的專業發展培訓改變了教師看待兒童數學學習的觀念。通過TRIAD培訓模式可以發現，當教師參與基于學習路徑的專業發展和教學指導之后，三分之二的教師對學前兒童的數學學習能力有了新的認識，具體表現為：教師們發現學前兒童知道的遠比教師們預期的多，學前兒童不僅有能力學習復雜的數學概念，而且也能進行數學推理和問題解釋，還能在兩者之間建立聯系。在LTBIPD模式的第一個培訓周期結束時，研究者依據教師對兒童的數學學習的認識將教師分為四類，即：年齡型教師，他們將兒童的學業表現解釋為由其年齡或年級決定;能力型教師，將學業成就解釋為數學能力，如“尖子生”和“差生”等;努力型和運氣型教師，他們將兒童的數學成就歸因為兒童付出的努力以及運氣。在培訓周期結束時，研究者發現年級型的教師不再僅僅基于年齡/年級討論兒童的學習表現，開始在討論中使用學習路徑;能力型的教師開始將能力作為當下兒童數學成就的暫時表現，同時會運用學習路徑概要表中提供的詞匯討論兒童的數學成就，并利用學習路徑推測他們可以采取的教學策略。

2. 提升了教師的學科教學知識

學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）是教師專業知識的核心要素，是衡量教師專業化水平的重要指標。[30]一般而言，學科教學知識包括與學科相關的兒童發展知識（兒童如何學習某一學科內容知識）、與兒童相關的學科內容知識（兒童應該學習哪些學科內容知識）、教學法知識（教師如何教某一年齡階段的兒童學習某一學科內容知識）。[31]具體而言，通過基于學習路徑的教師培訓，教師對兒童思考問題的理解從模糊的評價轉向更加精確的思維描述。如在了解學習路徑之前，教師最初對兒童思維的描述是一般的、對兒童的理解也是簡單寬泛的，通常只是簡單地陳述兒童“理解”或“不理解”。在專業發展培訓活動結束時，他們對兒童思維的描述更具體，并側重運用學習路徑分析兒童的行為、對兒童原有理解提出更具體的要求、對兒童表現出的問題的解釋也更加豐富。也就是說通過學習路徑的專業發展，教師的學科知識和教學知識都獲得了積極的發展，例如，教師對兒童的行為更加敏感，能將兒童的思維定位在學習路徑中，且開始使用專業詞匯來描述和討論兒童的行為、言語和認知，這不僅能支持教師預測兒童的行為和認知發展，也影響著教師與兒童的下一次互動。

3. 提高了教師的教學與形成性評價能力

有效的教學與形成性評價對兒童的學習與發展產生積極的影響。研究發現，與接受專業發展課程和數學課程，但沒有接受學習路徑培訓的教師相比，TRIAD模式對教師的數學教育實踐產生了更加積極的影響。因為經過基于學習路徑的教師專業發展培訓，教師們能更加自主地注意并精確定位兒童在學習路徑上的位置，并提供相應的教學活動，達到最終的目標，這促使教師忠誠地、持續性地實施更加高質量的教育實踐。當培訓結束之后，研究者又調查了參與過TRIAD項目的教師六年之后的專業發展情況，研究發現，這些教師教學的準確性越來越高，因為他們似乎已經將培訓獲得的知識內化在教學實踐中，[32]且隨時間的推移他們也不會偏離這樣的實踐模式。[33]此外，研究還發現，參與了基于學習路徑的教師專業發展培訓之后，教師的形成性評價能力也發生了積極的變化。具體表現為，大多數教師形成性評價任務設計、提問的質量以及對兒童想法的解釋和支持質量均有所提升。[34]

4. 教師變化促進了兒童學業成就的提高

一般而言，兒童的學業成就受教育質量、家庭社會經濟地位等多種因素的影響，而其中教師的觀念態度、教學行為特點、教學支持與反饋和專業實踐等是影響兒童學業成就的重要教育因素。[35]基于學習路徑的教師培訓促使教師在兒童學習觀念、學科教學知識、教學實踐以及形成性評價能力方面產生了積極的變化，例如，教師在活動中更傾向于愿意傾聽兒童想法、理解兒童思維、支持兒童表達、經常與兒童互動等，這些變化能夠支持并促進兒童數學學習。[36]教師的形成性評價，如對兒童想法解釋的質量對兒童的學業成績增長有顯著的貢獻，這主要是因為通過參與專業發展項目，教師開始更多地將視角轉向兒童的學習，承認關注兒童日常想法的重要性，這有助于支持兒童的學習。[37]

（二）面臨的挑戰

1. 培訓持續時間久，教師學習的積極性受挫

基于學習路徑的培訓時間持續的周期都比較久，在以上四個模式中最短的培訓周期為一個學期，總培訓時間超過了20個小時。相關研究也發現，一個有效的教師培訓要求至少達到20個小時。[38]那么長時間的培訓，如何維持教師參與和學習的積極性，是培訓者面臨的重要挑戰。此外，如何理解和使用學習路徑，也需要教師在實踐中花費更長的時間去思考、改進與完善。因此，除了教練員、研究人員隨時跟進教師的教學實踐之外，思考如何建構教師主動學習與發展的激勵機制也是一個挑戰。已有的模式中，鼓勵教師形成學習社區，進行合作學習，并提供及時的反饋和獎勵是比較好的做法。

2. 教師專業發展的協同保障機制有待進一步完善

以上四種教師培訓模式的發起者或者組織者均來自學習路徑的研究者，這些培訓雖然面向教師，但同時還吸納了校長層面的領導者、當地的管理者、科學家甚至還有家長的力量，通過多方人員的參與、溝通與協作可以增強培訓效果，尤其是TRIAD模式非常強調通過多方參與擴大教育干預的效果。因此，在培訓之始，TRIAD模式還制定了培訓的指南或指導原則，其中第1、7、9、10條均涉及對關鍵群體參與培訓的要求。如第1條要求“圍繞共同愿景，參與并促進教師、學校領導者、地區管理者、家長、社區等關鍵群體之間的溝通”;第9條要求“為所有參與者提供與培訓工作相關的內在或者外在的獎勵”。其中學校層面的領導者在教師和培訓實施者之間起到重要的橋梁作用。[39]如果學校的領導者不支持培訓，不能為培訓提供充分討論的時間或者場所等，那么實施效果會大打折扣。同時，地區管理者的積極參與和配合以及能提供的相應獎勵措施等也為培訓的積極推進提供了良好的支持。[40]雖然TRIAD模式明確了培訓的10條原則，但是如何保障多方參與、溝通與協作，該模式并沒有進行詳細的說明，而這也是影響培訓效果比較重要的因素。不同地區的教育管理模式、學校管理風格不盡相同，因此，如何依據地區、學校等特點，制定多方參與的協同保障機制也是當下教師培訓需要面臨的一項重要挑戰。

五、國際教師專業發展模式對我國幼兒園師資培訓的啟示

隨著我國幼兒園主題式課程、整合式課程的開展，學前教師的職前培養及職后培訓中對教師學科知識的學習逐漸淡化，這導致幼兒園教師關于領域的核心概念、兒童核心概念的發展特點和支持性策略等方面的知識是缺失的。這些知識的缺失使教師實施高質量的整合式課程難以得到保證。基于學習路徑的培訓能有效地關照教師這方面知識的缺失。

通過梳理外國教師專業發展模式的經驗，我們可以看出基于學習路徑的教師專業發展培訓不是短時間的幾次課程，而是需要關注兒童在不同領域中的學習路徑，扎根于教室，聚焦教師的工作情境，營造研究者、教師、園長、管理者等多方面參與的專業學習社區，并及時評價實施效果。這樣的教師培訓可以規避培訓內容與形式的碎片化，解決手段與目的無法有效聯結的問題，能夠幫助教師關注、理解兒童發展水平，將教育實踐與兒童發展聯系起來，從而不斷提高教師教育教學與形成性評價的能力，對深化我國幼兒教師專業發展、提升學前教育質量有重要的啟發意義。

（一）扎根教室，“上下融通”梳理學習路徑

單純“項目式”“政府式”的自上而下的培訓模式很難滿足教師在實踐中觀察、理解與支持兒童發展的困惑，因此，學習路徑培訓需要基于教師的實踐需求，扎根“教室”。扎根教室不僅僅是指培訓必須在教室中發生，而是更強調培訓的內容應該來自教師的實踐，如教師教學、游戲等活動中遇到的困惑，幫助教師梳理困惑背后反映出的兒童經驗和發展路徑，基于教師實踐，自下而上地讓教師理解學習路徑。尤其是我國對學前兒童學習路徑的研究還處于起步階段，扎根教室，鼓勵教師分享實踐中的兒童發展案例，也能為某領域核心概念、能力或技能的學習路徑提供非常重要的實踐依據。

此外，值得一提的是，我國已經有學者開始關注兒童在數學、語言等領域的核心經驗，這與本研究所提及的學習路徑的內容基本一致，即都強調幼兒理解和掌握某學科領域的一些重要的概念、能力或技能。因此，在教師培訓中關注這方面的內容，并強調運用案例進行學習，這也是讓教師熟悉學習路徑的便捷途徑。

（二）鼓勵多方參與，營造學習社區促進合作學習

從國外這些專業發展模式來看，它們都特別強調研究者、教師、校長/園長、管理者等多方參與，并且鼓勵跨年級、跨班級的教師與教練員組成學習社區，共同交流不同年級兒童關于某個概念、能力等方面發展水平的知識，分享教師對兒童思維的現有理解以及其他不同的理解。這樣的安排能夠產生潛在的互動和交流，也能讓教師對兒童的理解更加全面，更有力地促進教師學習。[41][42]

借鑒國外學習社區的形式、內容與持續的時間，結合我國幼兒園的實情，我國學習路徑培訓可以充分發揮園長的領導力，組建以幼兒園為單位的學習社區。在我國，“園本教研”是幼兒園層面的教師培訓，對于促進教師專業成長發揮著重要作用。開展基于學習路徑的園本教研，園長應該了解學習路徑，創設自由寬松的氛圍，鼓勵教師關注兒童發展、理解兒童行為、識別兒童差異等，從而讓教師積累觀察、理解與支持兒童的經驗。此外，研究者也應該提供一些資源，如訪談視頻、實踐案例等供社區團體中的教師交流、討論與學習，促使教師主動將理論和實踐相貫通，在良性循環和不斷建構中提升教師運用學習路徑進行教育實踐的能力。

（三）循環持續反饋，及時評價教師專業發展效果

教師一旦形成一種理解兒童與實施教育實踐的固定模式，再通過外部力量改變教師的固有模式是有難度的，因此，有效的專業發展往往持續的時間比較久。那么如何在長期的培訓過程中，保持教師學習與發展的積極性？國外的教師培訓特別注重“教練員”的參與。教練員在進入項目前參與相關培訓，之后與教師結對，給教師答疑解惑，評價教師發展，并向教師提供持續性的反饋與改進指導。教練員既可以是項目組成員也可以是參與培訓的教師。在運用學習路徑促進教師發展上，項目組教練員發揮著功不可沒的作用。鑒于我國學前教育的實情，可以在教師培訓中充分發揮“教研員”的作用。然而，相關研究發現，我國學前教育教研員的專業知識和專業能力仍有很大進步空間，[43]因此，需要加強對“教研員”關于學習路徑知識的培訓，重視專家與教研員之間的溝通，使教研員在促進教師專業發展中發揮真正的價值和作用。

此外，國外基于學習路徑的教師專業發展還特別強調對培訓效果的評價，評價在培訓前、中、后期均有進行，評價內容主要包括教師對兒童學習與發展的理解、學科知識、教學實踐以及兒童學習成就等方面的變化，評價方式既有量化評價也有質性的描述。評價培訓的效果，并將結果展示出來是非常有必要的，這不僅是后續培訓進行調整和改善的重要依據，也是判斷教師培訓是否有效的唯一途徑，還是促進更廣泛的教師、園長/校長、管理者等人員關注該培訓模式的重要途徑之一。因此，參考國外的教師培訓效果的評價經驗，我們也需要在整個培訓環節開展評價工作。例如在培訓前期，評價教師的需求、知識儲備等情況;在培訓過程中，利用“教研員”對教師表現給予及時評價與反饋;培訓結束后，運用測查或者觀察等方法了解教師專業發展情況等。

參考文獻：

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International Experience of Teacher Professional Development Models Based on Learning Trajectories and Its Enlightenments to China

LI Li， LV Xue， YU Bing

（College of Education， Jiangsu University of Technology， Changzhou 213001 China）

Abstract： Internationally， there are four successful models of teachers’ professional development based on learning trajectories. Although faced with different subject contents， these models all follow three basic processes： learning trajectory understanding， teaching design and formative evaluation task practice， teaching and formative evaluation implementation and reflection. These models also have the common characteristics of focusing on the combination of theory and teaching practice， paying attention to the continuous improvement of learning trajectories， emphasizing cooperative learning， highlighting teaching ability and forming evaluation ability， reflection and improvement based on reflection. From the implementation effect， it’s proved that these models can change teachers’ concept of children’s learning， increase teachers’ subject teaching knowledge， improve teachers’ teaching and formative evaluation ability， and finally promote children’s academic achievement. Referring to the foreign experience， China’s teacher training can strive to form a kindergarten teacher training model with Chinese characteristics based on learning trajectories from the aspects of combing learning trajectories， creating cooperative learning atmosphere， continuous feedback and evaluation.

Key words： learning trajectories， learning progression， teacher training