我國幼兒園班級語言與讀寫環境質量現狀及其提升建議

張含雨 王凱月 蘇小妹 劉寶根

[摘 要] 班級語言與讀寫環境質量指班級為支持兒童語言與讀寫能力發展所提供的條件和機會，是兒童語言與讀寫能力發展的關鍵影響因素。本研究采用ELLCO量表對我國浙江省24所幼兒園73個班級的語言與讀寫環境質量進行分析，結果發現ELLCO量表在本研究中有著較好的信效度，基本適用于我國幼兒園班級教育情境;我國幼兒園班級語言與讀寫環境質量總體得分較低，尤其是閱讀與文字書寫維度得分亟待提高;小、中、大班均是“教室結構”與“課程”維度得分最高，說明各年齡段教師對班級中的結構性質量都非常關注;不同年齡班級的維度的最低得分存在差異，顯示小班教師更重視圖書閱讀，中班教師更關注語言交流氛圍的營造，大班教師則更關注與文字相關的讀寫活動。為提升我國幼兒園班級語言與讀寫環境質量，教師應更重視班級語言與讀寫環境的過程性質量，著重解決前識字與前書寫教育中的觀念和做法困惑，提高自身“全語言教育”的理論素養和能力。

[關鍵詞] 語言與讀寫能力;班級環境質量;ELLCO量表

一、問題提出

語言是交流和思維的工具，包括了涵蓋聽說的口頭語言以及讀寫的書面語言，統稱為語言與讀寫。兒童早期語言與讀寫的發展水平能預測他們未來的閱讀能力以及學業成就。[1]越來越多的研究發現，家庭和學校環境是有效促進兒童語言與讀寫能力發展的重要途徑，通過日常書籍、雜志和書寫工具的語言環境滲透，加上家長和教師對兒童有目的地適宜引導，兒童的語言與讀寫能力得以順利發展。[2]班級語言與讀寫環境的質量高低被認為是兒童語言與讀寫能力發展的關鍵影響因素。[3]

班級語言與讀寫環境質量指班級為支持兒童語言與讀寫能力發展所提供的條件和機會，具體指教師對兒童語言與讀寫學習興趣的激發、機會的提供、適宜的教學及評價反饋，教室環境的組織、材料的安排、課程的計劃和氛圍的營造等。[4]有研究發現，班級語言與讀寫環境質量直接決定著兒童的語言與讀寫能力。[5]不僅如此，更有研究發現兒童班級語言與讀寫環境的質量甚至能預測兒童在三年級時的讀寫水平。[6]

有研究者在幼兒園班級整體環境質量評價的研究中關注了班級中語言與讀寫環境的質量，結果普遍發現，我國班級語言與讀寫環境質量處于較低水平。如，林耿芬采用ECERS？鄄R量表對幼兒園班級環境研究發現，幼兒園在語言—推理子量表上的三個項目（圖書/圖片、運用語言發展推理技能、語言的非正式運用）上都處于3分的最低水平，幼兒園中無論是語言與讀寫物質環境還是閱讀活動、師幼互動及語言推理活動開展的次數都不足。[7]陳佳麗采用CECERS量表（試用版）同樣發現，幼兒園中語言與讀寫相關項目得分較低，僅在最低標準（3分）左右。[8]曹高慧采用CLASS量表對幼兒園語言教學活動視頻分析發現，師幼互動水平不高，存在教師語言示范能力弱、個性化支持不足等問題。[9]郭士盼采用FIAS觀察工具同樣發現班級中語言互動質量不高，師幼互動結構仍以教師言語、教師組織、問答模式為主，教師對兒童的積極關注和言語反饋偏少，師幼言語互動情感相對緊張。[10]

然而，班級整體環境質量評價對語言與讀寫環境質量的分析往往不夠全面和深入，在語言與讀寫環境上的評價指標未能充分反映幼兒園班級中語言與讀寫的教學特點，區分度較低。[11]邁爾（Mayer）等人檢驗ECERS？鄄R量表的預測效度發現，ECERS？鄄R量表中語言/互動維度與兒童的認知發展、語言和社會技能的相關度較小。[12]韋蘭德（Weiland）等人使用ECERS？鄄R、CLASS與ELLCO量表發現，ECERS？鄄R得分與兒童發展不存在顯著相關。[13]

近年來研究者針對語言和讀寫環境的質量，開發并應用了更具有針對性、全面性的專門評價工具，其中應用較廣泛的就是史密斯（Smith）與布雷迪（Brady）等人研制的《早期語言與讀寫班級環境觀察量表》（ELLCO）。該量表將兒童語言與讀寫能力發展聚焦在詞匯、語音、文字與書寫等關鍵能力，[14]梳理出促進兒童語言與讀寫能力發展的班級環境布置、課程與教學、材料、互動等要素，形成了評價班級語言與讀寫環境的5個維度，19個指標。從班級整體質量到具體的語言與讀寫環境質量進行觀察，對班級中的結構性質量與過程性質量都進行評估。國外研究的測量學指標分析發現，“整體班級環境”領域的α系數為0.92，“語言與讀寫”領域的α系數為0.86，表明ELLCO量表具有較高的信效度。[15]

ELLCO量表在國內外幼兒園班級質量評價研究中被廣泛應用。萬丹采用ELLCO量表分析了澳大利亞幼兒園15個班級的早期語言與讀寫環境質量。研究發現，澳大利亞幼兒園在“教室結構”“課程”與“語言環境”3個維度上的得分較高，但是，“圖書及圖書閱讀”“文字及前書寫”維度的得分稍顯不足。[16]坎貝爾（Campbell）采用ELLCO量表對美國幼兒園班級的語言與讀寫質量進行分析，結果發現，“教室結構”得分最高，“圖書及圖書閱讀”得分最低，教師與兒童一起閱讀的機會有限，觀察到的教師提問、交談或討論圖書中文字和語音特征的機會較少。[17]

在我國，張嘯秋使用ELLCO量表對上海市5所幼兒園39個班級的語言與讀寫環境進行了初步研究，但所觀察的幼兒園數量太少，特別是缺乏對ELLCO量表應用于我國幼兒園教育情境的測量學指標分析。[18]由于語言文字、教育傳統的不同，拉丁語系背景下的語言與讀寫環境質量量表是否適用于我國，需要對量表在我國班級教育情境中的結果進行測量學的指標分析。為此，本研究采用ELLCO量表在更大樣本中進一步觀察和評價我國幼兒園班級語言與讀寫環境質量，主要擬回答以下問題：1. ELLCO量表在中國幼兒園教育情境下的測量學指標如何？2. 從ELLCO量表的評價框架來看，目前我國幼兒園班級語言與讀寫環境質量在整體和各維度上有何特點？從而為我國開展幼兒園班級語言與讀寫質量評價提供參考，并借此發現我國幼兒園班級語言與讀寫環境質量的薄弱環節，以提出質量提升的建議。

二、研究方法

（一）研究對象

研究對象來源于研究者所在單位的院地合作項目。本研究從反映浙江省不同經濟發展水平的三個地區（H市、W市及Z市）共選擇24所公辦幼兒園，73個班級進行觀察，研究對象的所在地、辦園等級和班級年齡段分布見表1。由于研究對象在所在地和辦園等級上分布不均，因此，本研究將重點分析幼兒園班級語言與讀寫現狀以及不同年齡段之間的差異。

（二）研究工具

本研究采用ELLCO量表的最新版本，[19]采用雙向互譯的方式確定量表的中文版本，然后根據我國幼兒園班級環境和語言教育的實際情況對維度描述和指標內容進行了修訂，量表結構與內容見表2。

ELLCO量表采用五級計分法，1分至5分分別為“缺乏”“不足”“基本”“良好”“典型”，得分越高，表示環境質量越高。在評估過程中，研究者在班級中通過觀察班級半日活動，查閱班級中幼兒的作品獲得評分證據，基于證據對ELLCO量表中的19個指標進行1～5分的評分，每個維度下各指標的分數取平均得到各個維度的得分，將5個維度得分取平均值，得到總量表的得分。

（三）研究過程

在正式觀察前，研究者對10組評分員進行了包含概念梳理、指標解讀及測評方法等方面的嚴格培訓，并在試測結束后基于評價中的問題對評分員進行了二次培訓。研究對10組評分員二次培訓后的評估結果進行一致性分析，采用組內相關系數（ICC）計算評分員之間的一致性，結果發現，評分員間的相關系數在0.60至0.90之間，平均值為0.83，相關顯著。說明經過培訓、試測及試測后的再培訓，評分員一致性信度達到了較高水平。

正式評估時間為2020年11月至12月，每日的觀察時間從上午8：00開始到11：30結束，以確保收集到足夠的證據來支持指標評分。每個班級由兩名評分員分別獨立觀察評分，每日的觀察評價結束后由兩名評分員共同討論，確定最終的分數作為班級得分。由于研究對象來源于研究者所在單位的院地合作項目，園內的教師與兒童常面對入班觀察的評分員，且在評分員培訓中告知了評分過程中言語、面部表情、站位等注意事項，確保了觀察過程中對班級教師和兒童活動最低限度的干擾。

（四）數據收集與整理

本研究采用SPSS 23.0、Mplus 7.4軟件對數據進行處理。

三、研究結果與分析

（一）ELLCO量表的測量學指標分析

本研究采用高低分組法進行ELLCO量表的項目區分度（Item Discrimination）分析，對高分組（前 27%）和低分組（后27%）進行獨立樣本t檢驗，結果發現，高分組和低分組在總量表及19個指標上的差異均顯著（P<0.01），總量表和各指標具有很好的區分度和鑒別能力。

在信度分析中，一致性系數（Cronbach’s α系數）檢驗顯示，ELLCO量表各維度信度在0.515～0.842 之間，量表整體信度達到0.834，相關顯著（P<0.05），說明ELLCO量表具有良好的內在信度。

在內容效度分析中，研究者對幼兒園語言教育領域的5位理論專家、5位實踐專家進行了專家效度調查。結果顯示，專家對ELLCO量表所有指標的認同度均值在3.80～5.00之間（最高分為5分），標準差在0～1.10之間，變異系數在0～29%之間，滿分率在70%～100%之間。專家效度達到較高水平。專家反饋認為，該量表考察的維度比較全面，各維度上的指標比較合理、具體、可觀察，指標維度和綜合性描述較為合理、全面，能夠較好地滿足評測要求。

在ELLCO量表效標效度驗證過程中，本研究選取了同班級中的CLASS量表得分作為效標，分析ELLCO量表中最能體現語言交流氛圍和師幼互動的維度——“語言環境”得分與CLASS得分的相關，結果發現，“語言環境”與CLASS量表的三個領域存在顯著相關，相關系數在0.271～0.376之間（P<0.05）。

最后，對ELLCO量表結構模型的擬合度進行檢驗，從而驗證構想模型的優劣性。由于指標“圖書閱讀的質量”的未觀測率達73%，所以在量表的驗證性因子分析中刪除該指標。研究者采用Mplus 7.4對ELLCO量表進行驗證性因子分析（CFA）。結果表明，兩大領域五大維度的模型擬合指標良好（RMSEA=0.038，SRMR=0.079，CFI=0.966，χ2/df=1.104），說明ELLCO量表在本研究中的結構與內容合理。

（二）我國幼兒園班級語言與讀寫環境質量得分情況分析

1. 總體得分情況

由圖1可見，ELLCO總量表得分2.96分，未達基本水平。在五大維度中，除“維度一：教室結構”“維度二：課程”高于基本水平，其余維度均未達到3分的基本水平，可見班級語言與讀寫環境質量總體得分不高。

為探究班級語言與讀寫環境質量在不同維度間的差異。以不同維度為自變量，進行單因素方差分析（One？鄄way ANOVA），結果發現，不同維度間差異顯著[F（4，360）=35.229，P<0.05]。事后多重比較（LSD）分析結果顯示：“維度一：教室結構”的得分顯著高于其他維度;“維度二：課程”的得分顯著高于維度三、四、五;“維度三：語言環境”的得分顯著高于維度五;“維度四：圖書及圖書閱讀”的得分顯著高于維度五。綜上可知，班級環境布置、課程設置的維度得分明顯優于語言與讀寫活動質量維度的得分。

2. 各維度得分情況

幼兒園班級在ELLCO五個維度各指標的得分見表3，各維度指標間的得分差異分析如下。

由表3可見，“維度一：教室結構”中四個指標的得分相近，都在基本到良好之間，得分最高的為“教師”，得分最低的為“班級管理”，但對各指標間的差異進行檢驗，結果發現，各指標不存在顯著差異[F（3，288）=2.405，P>0.05]。該維度整體得分說明，幼兒園班級物質環境創設以及教師的班級管理、專業性程度都能達到中上水平。各個指標得分發現，班級中的布局、區角規劃、材料分配等一系列環境的組織都能較好地支持兒童的學習：教師在教室中尊重兒童，教師間分工明確，滿足兒童的需要并促進兒童的學習。

“維度二：課程”中三個指標得分處于不足到良好之間，“兒童選擇的機會和自主權”“課程質量”均達到基本水平，得分最低的為“班級中的多樣性”，對各指標間的差異進行檢驗，結果發現，各指標存在顯著差異[F（2，216）=16.296，P<0.01]，事后多重檢驗（LSD）發現，“兒童選擇的機會和主動權”顯著高于其他指標，“課程質量”高于“班級中的多樣性”。該維度整體得分說明，班級中的課程基本能支持兒童的學習與發展，其中也包含了一些語言、書寫及閱讀發展的機會。各個指標得分發現，在班級課程中做得最好的是尊重兒童的選擇權及發揮兒童學習過程中的主動性，課程基本能將技能與知識教學相結合，但兒童的個體差異與正在進行的課程、活動的結合還不足。

“維度三：語言環境”中四個指標的得分處于不足到良好之間。得分最高的為“擴展性談話的機會”，得分最低的為“語音意識”。對各指標間的差異進行檢驗，結果發現，各指標存在顯著差異[F（3，288）=74.250，P<0.01]，事后多重檢驗發現，“交談氛圍”“擴展性談話的機會”均顯著高于“努力豐富詞匯”和“語音意識”。該維度整體得分說明，班級中在提供自然狀態下口頭語言的使用和練習的機會上可能還有所欠缺，班級間的師幼、幼幼的交流在促進兒童的詞匯及語音意識發展上還需進一步努力。各項指標得分發現，教師在一定程度上能夠意識到擴展性談話的意義以及對兒童口語學習與發展的作用，并能維持整體上積極的交談氛圍，能參與并推進與兒童的對話。但教學與日常對話中對兒童口語詞匯量的擴展以及教育教學中對兒童語音意識發展的支持還不夠。

“維度四：圖書及圖書閱讀”中四個指標的得分處于不足到良好之間。得分最高的為“圖書的特點”，得分最低的為“圖書閱讀的方式”。對各指標間的差異進行檢驗，結果發現，各指標存在顯著差異[F（3，288）=24.679，P<0.01]，事后多重檢驗發現，“圖書角的組織”“圖書的特點”得分均顯著高于“利用圖書的學習”和“圖書閱讀的方式”，而“利用圖書的學習”又高于“圖書閱讀的方式”。該維度整體得分說明，班級環境中有閱讀的氛圍但還不夠濃烈，圖書在班級中還沒有得到靈活使用。各項指標得分發現，班級中圖書的質量、種類、數量都能達到基本水平，但班級中圖書角外的圖書學習差異較大，班級日常活動中的圖畫書閱讀時長、機會、交流還不夠，圖書閱讀的方式單一，閱讀質量較低。

“維度五：文字及前書寫”中四個指標的得分均未達3分的基本水平。得分最高為“前書寫環境”，得分最低的為“對前書寫的支持”，對各指標間的差異進行檢驗，結果發現，各指標存在顯著差異[F（3，288）=24.679，P<0.01]，事后多重檢驗發現，“前書寫環境”和“環境中的文字”得分均顯著高于“對前書寫的支持”。該維度整體得分說明，班級環境中文字和書寫活動的開展以及教師對兒童前書寫的支持不足。各項指標得分發現，幼兒園班級中前書寫環境質量還有待提升，書寫的材料、對兒童前書寫的支持與鼓勵還不夠。班級中教師對前書寫的支持不足，書寫還未成為班級日常活動的一部分。

綜上可見，本研究中的73個幼兒園班級在 “教室的組織”“教室的材料”“圖書角的組織”“圖書的特點”等反映班級布置、材料分配、設施設備等的結構性質量的指標上得分較高，但在反映“努力豐富詞匯”“語音意識”“利用圖書的學習”“圖書閱讀的方式”“對前書寫的支持”等一系列涉及班級中語言與讀寫相關的師幼互動、教學安排、教師支持等過程性內容上，得分均不理想。

（三）年齡差異分析

不同班級在ELLCO量表五大維度上的得分見表4。從表4可知，無論是哪個年齡段，均是 “維度一：教室結構”與“維度二：課程”得分最高。說明各年齡段教師對班級中的結構性質量都非常關注。不同年齡段的維度最低得分則存在差異，小班、中班得分最低的維度均為“維度五：文字及前書寫”，而在大班，“維度五：文字及前書寫”的得分已經接近基本水平。差異分析結果也發現，“維度五：文字及前書寫”上的得分在不同年齡段之間的差異顯著[F（2，70）=15.549，P<0.01]，事后多重檢驗發現，在“維度五：文字及前書寫”上，大班得分顯著高于中班，中班得分顯著高于小班。

總體而言，研究結果發現，各年齡段的教師在班級語言與讀寫環境質量中最關注的都是結構性質量。然在“語言與讀寫”領域，小班、中班教師對前書寫的活動關注度不如大班教師，小班更加重視圖書閱讀，中班更加關注語言交流氛圍的營造，而大班更加關注與文字相關的讀寫活動。

四、討論

本研究采用ELLCO量表對浙江省不同經濟發展水平區域的73個班級的語言與讀寫環境質量進行分析，得到以下結論。

（一）ELLCO量表基本適用于我國幼兒園班級教育情境

ELLCO量表在美國、葡萄牙、韓國等國家的運用中，[20][21][22]表現出了良好的適應性。作為從國外借鑒而來的評價工具，該工具能否適應我國語言、文化和班級教育情境，也是研究者關心的問題。本研究經對ELLCO量表在我國幼兒園班級教育情境下的測量學指標進行分析，結果發現，無論是信度還是效度，各測量學指標都有著較為理想的水平，說明ELLCO量表的結構與內容與我國幼兒園班級教育情境有著較高的適應度。

ELLCO量表兩個領域五個維度的評估框架，既有對班級整體環境和課程的關注，更有對聚焦語言和讀寫的關鍵要素，如語音意識、文字和前書寫的考察;既有對班級中語言與讀寫環境的結構性質量的評量，也有對班級中語言與讀寫環境中過程性質量的評價。這種在整體班級質量上重點關注兒童語言學習與發展相關領域的質量評價是當前幼兒園教育質量評價趨勢之一。[23]

本研究表明，中外語言與讀寫環境質量的評估有差異，但更有共性。雖然漢語兒童在語言習得、閱讀理解、書寫表達上所需的能力與西方兒童有著一定的區別，[24][25]比如拉丁語系中“語音意識”“字母表知識”等是兒童語言與讀寫發展的關鍵要素，而正字法意識、視覺空間能力被認為是表意文字系統下兒童語言讀寫發展的關鍵要素。[26]但ELLCO量表所聚焦的詞匯、語音意識、閱讀、文字習得與前書寫等要素，對漢語文化下我國學前兒童語言與讀寫能力的發展也同樣重要。[27]尤其是在促進兒童語言與讀寫的支持性環境上，豐富、適宜的低幼讀物、班級中積極的交流氛圍、兒童語言和讀寫的感知、學習和運用的多樣化機會在眾多研究中已達成共識。同時，ELLCO量表有些指標在具體內容上與我國文化不同，在量表使用過程中，需要通過對量表維度意圖的理解，轉化為我國班級教育情境下的內容，如在“多樣性”的指標中，國外往往關注種族和文化的多樣性，在中國文化情境中，則需要將“多樣性”重點放在對兒童語言學習的特殊需要（如語言學習困難或遲緩兒童）和個別差異（如語言背景、語言能力）的關注上。

（二）我國幼兒園班級語言與讀寫環境質量較低，尤其是閱讀與文字書寫維度

研究選取了近年來采用ELLCO量表分析幼兒園班級語言與讀寫環境質量的典型研究，將本研究的研究結果與之比較。國內外不同研究中幼兒園班級語言與讀寫環境的質量見表5。本研究與國外研究結果一致，都發現幼兒園班級在領域一“整體班級環境”下的得分都高于領域二“語言與讀寫”的得分，這說明，國內外幼兒園班級首先都比較關注結構性質量。

在幼兒園環境質量評價中，結構性質量優于過程性質量是一個普遍現象。[28][29]我國幼兒園班級語言與讀寫環境的結構性質量明顯優于過程性質量，一個原因可能是過去十年來我國學前教育政策重點解決“入園難、入園貴”的問題，通過普及學前三年教育、確保適齡幼兒有園可上，因此事業發展的重心是“保基本”的結構性質量。二是可能和我國現行的幼兒園質量評價體系和標準偏重結構性質量有關，如，馬錦華等人（2019）對國內27個省市的幼兒園質量評價指標進行分析，結果顯示多數評價指標關注的是園所設施、物質條件等結構性質量指標，對師幼關系、教師教科研、教師評價、家長參與、兒童發展等過程性質量因素關注不夠。[30]本研究所在的浙江省，也有其他研究發現，其等級評定標準中對環境、文本、結果等靜態因素的考量超過了總內容的70%。[31]相信隨著國家《“十四五”學前教育發展提升行動計劃》和《幼兒園保育教育質量評估指南》的實施，聚焦優質發展，全面提升保教質量的努力將有力地提高幼兒園班級環境中的過程性質量，也將引導教師更加關注班級中語言與讀寫互動和交流的機會，更加關注師幼言語互動中的質量，提高班級中語言與讀寫指導過程的有效性。

但本研究中幼兒園班級語言與讀寫環境各個維度上的得分都低于國外相關研究，尤其是在“維度五：文字與前書寫”，張嘯秋的研究甚至發現上海市幼兒園在該維度上的得分更低。[32]研究過程中我們發現，雖然班級中大多配備了圖書角或閱讀區，提供了圖畫書等讀物供兒童翻閱，但圖書在圖書角外的使用頻率、水平并不高，日常活動中的圖畫書閱讀活動頻率、質量都處于較低水平。閱讀區單一化、邊緣化現象嚴重。在教學活動中，教師更多地把閱讀看成是單一、獨立的活動環節，利用閱讀解決問題、頭腦風暴、激發興趣的活動不多。有研究認為幼兒園閱讀活動圖畫書教學保障體系不夠健全、教學管理的混亂以及教師閱讀教學觀念存在誤區和能力不足可能是導致班級閱讀環境質量不高的原因。[33][34]

“維度五：文字及前書寫”得分最低，說明我國幼兒園班級中對兒童（前）書寫支持的過程性質量幾乎處于最低水平。這可能跟班級教師在“前書寫”上的認識和觀念有關，教師在兒童文字習得、書寫學習上的觀念、認識和態度直接決定了班級中文字與書寫環境的質量。[35]在研究中，我們發現，有班級完全沒有設置前書寫活動，班級中也沒有作品、環境布置等能支持兒童的前書寫，在詢問班級教師時，時常會得到“我們要大班下才會開始書寫活動”“小班、中班怎么能有書寫呢？這是不允許的！”“我們一般都是教師寫！”等回答。有教師甚至認為前書寫就是書寫，如果書寫就是“小學化”。

（三）不同年齡班級在語言與讀寫環境質量維度上的側重點不同

本研究發現，不同年齡班級在語言與讀寫環境質量維度上的側重點不同，小班重視圖書閱讀，中班更加關注語言交流氛圍的營造，而大班更關注與文字相關的讀寫活動。教師在不同年齡段上語言與讀寫的側重，也導致了班級語言與讀寫環境質量的失衡。研究發現，在讀寫方面，小班教師重視了圖書閱讀，但也忽視或回避了讀寫方面的環境創設。

出現這種側重點的不同可能跟我國的語言教育政策導向有關，例如，在《3～6歲兒童學習與發展指南》中，對5～6歲兒童的書寫要求明顯增多，不僅在語言領域提出“愿意用圖畫或符號表現事物或故事”“會正確書寫自己的名字”“寫畫時姿勢正確”，以此來培養兒童的書寫興趣，也在科學領域要求兒童“能夠用數字、圖畫、圖標或其他符號記錄”，鼓勵兒童做計劃和記錄。同時，在《幼兒園入學準備教育指導要點》中也明確提出，“大班下學期，教師有意識地運用文字和符號輔助兒童記錄和總結游戲的過程、想法，讓兒童感受文字符號在日常生活中的功能和意義……做好必要的書寫準備”。

但出現班級語言和讀寫環境質量的失衡，可能主要跟教師的語言與讀寫教育觀念有關，如有研究者對教師關于兒童語言學習發展中的順序進行訪談發現，教師認為“小班的兒童在語言方面的能力著重的是：第一個就是傾聽的能力，兒童能夠注意傾聽，并且做出回應”。[36]許多教師認為兒童語言與讀寫的發展往往是“先聽說再讀寫”，而大量的研究早已表明，兒童語言的發展是聽說讀寫各種語言能力綜合發展的過程，讀寫能力的發展是伴隨兒童的成長發展起來的，在小班，甚至在小班以前，兒童就在生活、游戲中萌發對讀寫的興趣，發展出讀寫的知識和能力。[37]

五、提升建議

基于本研究提升我國幼兒園班級語言與讀寫環境質量，應特別關注以下三個方面。

（一）著力提高班級語言與讀寫環境的過程性質量

《3～6歲兒童學習與發展指南》指出，語言是在交流與運用的過程中發展起來的。本研究發現，班級語言與讀寫環境的過程性質量較低，說明教師在為幼兒營造語言交流和運用的機會和質量有待提高。根據ELLCO量表中過程性質量的期望描述，結合本研究中教師在過程性質量維度上的得分，第一，教師應在與幼兒互動過程中特別關注兒童詞匯和語音意識的發展，在日常交流中重復幼兒所使用的高級語言和詞匯，通過平行談話的方式呈現多樣化和更加高級的詞匯;與幼兒一起比較不同詞匯的發音異同，發現言語的特點。第二，教師要努力打造“閱讀無處不在、閱讀無時不有”的環境和氛圍，讓圖書在各個區域中成為兒童學習的工具和對象。教師還應積極與幼兒共讀圖書，提高閱讀的質量，采用多種閱讀方式，避免“一看二說三猜”的單一化閱讀模式。

（二）著重解決前識字和前書寫教育中的觀念和做法困惑

本研究發現，幼兒園班級的語言與讀寫環境在“文字與前書寫”維度上的得分最低，原因可能在于教師對前識字和前書寫在觀念和做法上還有許多困惑和誤區。尤其是在全面避免幼兒園“小學化”的要求下，班級是否可以出示字、出示什么樣的字，幼兒寫什么、怎么寫，教師怎么指導才不會被認為是小學化……這些觀念和做法上的困惑束縛著幼兒園教師的手腳，讓教師陷入迷茫的境地。因此，解答教師在觀念和做法上的困惑，給予教師清晰的路徑和策略是提升班級中文字與前書寫支持質量的關鍵。一是要大力開展早期讀寫教育的循證研究，通過科學、客觀的大量研究來篩選和尋找適宜的早期讀寫教育支持策略，供一線教師在實踐中直接運用;二是相關的指導意見和指南要更加細化，落到實處，要關注實踐中教師的難點和困惑，不能靠老師去“猜”某種做法是否適宜，而要給出更具操作性的具體路徑和策略，明確適宜和不適宜的邊界。

（三）提高教師“全語言教育”的理論素養和能力

本研究發現，教師在不同年齡段兒童語言與讀寫發展某個方面上的側重可能導致對其他方面的忽視。教師在生活和環境中對兒童語音意識的發展不夠關注，這反映出教師全語言教育的意識和能力有待提高。全語言教育主張兒童的語言是包括聽說讀寫的綜合發展，強調在生活、游戲和環境中促進幼兒語言和讀寫能力的學習。[38]當教師明白幼兒語言與讀寫的發展具有整體性時，就會在關注語言與讀寫的某個內容時，也關注其他語言和讀寫能力的發展;當教師了解到幼兒在入學前就會萌發文字讀寫的興趣和能力，幼兒的書寫從小班涂鴉就已經開始，就會在不同年齡段都為幼兒創設專門的書寫區及提供豐富的書寫材料，在班級一日生活中通過入園簽到、做計劃、做記錄、寫日記、做評價等方式激發幼兒的書寫興趣;當教師了解到幼兒萌發的文字習得與書寫是具有幼兒階段獨特特點和價值的時候，可能就會對幼兒在書寫時出現“鏡像字”或筆畫錯誤時，以更積極的態度進行互動，而不是忽視或簡單糾正。教師全語言教育理論素養和能力的提升，將極大地提高班級中語言與讀寫環境的質量，最終促進幼兒語言與讀寫能力的發展。

參考文獻：

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The Language and Literacy Classroom Environment Quality in Chinese Kindergartens Based on ELLCO

ZHANG Hanyu， WANG Kaiyue， SU Xiaomei， LIU Baogen

（Hangzhou College of Preschool Teacher Education， Zhejiang Normal University， Hangzhou 311231 China）

Abstract： Language and literacy environment quality refers to the conditions and opportunities provided by teachers to support the development of children’s language and literacy skills in the classroom. The study used ELLCO to analyze the language and literacy environment quality of 73 classrooms from 24 kindergartens in Province Z of China. The results have showed good reliability and validity for the whole ELLCO， and ELLCO is basically applicable to the kindergarten classroom education situation in China. Compared with foreign studies， the quality of language and literacy classroom environment in China is at lower level， especially the quality of reading and writing environment needs to be improved. Classrooms of different ages have different emphases on language and literacy quality. Chinese kindergartens should improve the procedural quality of their language and literacy classroom environment， focus on solving the bottlenecks in concepts and practices in pre？鄄literacy and pre？鄄writing support， and improve teachers’ theoretical literacy and ability in “whole language education”.

Key words： language and literacy skills， class environment quality， ELLCO