解構與重構：思想政治教育現代化的后現代境遇及其應對

摘 要：后現代性對思想政治教育現代化的影響是二重性的。一方面，后現代性解構思想政治教育現代化，主要表現為后現代性沖擊思想政治教育主客體關系、挑戰思想政治教育核心功能、模糊思想政治教育價值目標等;另一方面，后現代性重構思想政治教育現代化，主要表現為后現代性為思想政治教育現代化勾勒新的分析框架、供給新的思維理念、提供新的動力源泉等。為了正確認識后現代性裹挾的難題、正確利用后現代性帶來的機遇，需要處理好現代性與后現代性、解構與重構、變與不變之間的關系，以審慎應對后現代性語境的系統性影響。

關鍵詞：后現代性;思想政治教育現代化;解構;重構

中圖分類號：G41

文獻標志碼：A 文章編號：1002-7408（2022）07-0117-07

后現代性脫胎于對以理性為依托的現代性批判，它以反對理性傳統而崇尚非理性、反對同一性而追求多元性、反對普遍主義而強調相對主義作為最為本質的哲學信條，進而借此衍生出碎片化、去中心化、不確定性、非連續性、消解主體性、反傳統等特征[1]。后現代性是思想政治教育現代化進程中必然面臨的具體境遇。它已滲透到思想政治教育全過程，不僅給思想政治教育帶來新的難題和矛盾，也為思想政治教育提供了新條件、信息、資源。因此，我們需審慎應對后現代性境遇的二律背反式的影響，在正確認識難題、矛盾與正確利用新條件、信息、資源中，不斷推進思想政治教育現代化。

一、后現代性解構思想政治教育現代化

第一，后現代性對思想政治教育主客體關系的沖擊。在傳統思想政治教育主客體關系格局中，思想政治教育主體占據絕對主導地位，支配、干預、改造思想政治教育客體。隨著人們對思想政治教育客體主體性力量的重視，傳統思想政治教育主客體關系格局逐漸被打破，開始將主體角色賦予思想政治教育客體，出現“雙主體說”[2]。這就形成現代思想政治教育主客體關系格局。上述二者都是對以“人類中心主義”為主旨的傳統西方哲學主客體截然二分觀念的堅持和延續，都在試圖追問思想政治教育“以誰為中心”的答案。而主張“去中心化”、崇尚多元價值的后現代性則著手對主客體二分觀念進行解構，直接影響著人們對思想政治教育主客體關系的認知，進而改變其內部結構。

首先，后現代性貶抑思想政治教育主體性力量。后現代性一改現代性對人的主體性力量的高揚態度，轉而以“斥責”態度看待主體性力量，呼吁平等看待人與人、人與自然間的關系。當人們以后現代性之鏡透視思想政治教育主體性力量時發現，思想政治教育主體所扮演的支配者、施動者角色與思想政治教育客體所扮演的被支配者、受動者角色，都被宣布為不合法。后現代性從實質意義上貶抑了思想政治教育主體性力量。當前，后現代性貶抑思想政治教育主體性力量會產生一些不良后果。例如，當上述情形出現時，在缺少必要的思想政治教育主體性力量的有序組織與維系情況下，會使得思想政治教育內在元素難以得到有效組織，整個思想政治教育過程難以有效開展，從而影響思想政治教育活動的正常運轉。

其次，后現代性模糊思想政治教育主客體關系。在傳統與現代關系格局中，思想政治教育主客體關系都是確定的，要么是以思想政治教育主體為中心，要么是以思想政治教育客體為中心，要么是以二者共同為中心。但隨著后現代性的介入，思想政治教育主客體關系以及由此產生的“以誰為中心”的爭鳴，都將被擱置，轉而由對思想政治教育情境變化、思想政治教育主客體相對性等問題的探討所取代。此時，思想政治教育主體與客體的劃立及二者間的確定性關系都將被取消，人們很難再以一種清晰明確的標準來認識、劃分、確立思想政治教育主客體及其關系，而是沉浸于具體情境、問題、主體、客體等的瑣碎討論之中。

最后，后現代性增加教育過程中的不確定因素。眾所周知，一個社會需要發展，人類思想欲要更新換代，不僅需要解構性力量的去偽存真，更需要建構性力量的持續積淀。因此，僅有無休止的解構，會不斷增加不確定性因素，增加社會與人類思想世界的風險，而不會促進建構性力量的生長，形成“建構——解構”的良性循環。同理，后現代性對解構的“熱衷”，使得思想政治教育在活動開展過程中增加了諸多不確定因素，誘使人們去關注瑣碎問題。比如，新媒體技術的迅猛發展給思想政治教育帶來的挑戰，新社會思潮涌現對思想政治教育的沖擊，即時性特殊活動對思想政治教育的影響等等。當人們將過多時間花費于瑣碎問題上時，會削減人們對思想政治教育現代化基礎理論問題的關注度。對于思想政治教育而言，這本身便是后現代性所帶來的不確定性因素的一種表現形式。

第二，后現代性對思想政治教育核心功能的挑戰。思想政治教育功能包括意識形態功能與人文認知功能[3]。二者之有機統一可謂是思想政治教育的核心功能。當思想政治教育核心功能處于后現代性境遇中，后現代性所特有的反對一元性而追求多元化、反對絕對普遍性而追求不確定性、反對同一性而追求差異性的文化，必然會對思想政治教育核心功能構成挑戰[1]。

首先，后現代性對思想政治教育存續合法性提出挑戰。思想政治教育的存續以高揚人的主體性力量為前提條件。而現代性的根本特質就是高揚人的主體性力量。因此，現代性的根本特質就是思想政治教育存續合法性的根基所在。然而，后現代性主張高揚人的主體性力量是“人類中心主義”的直接表現，應當受到貶抑。由此，后現代性從根本上對思想政治教育存續的合法性構成挑戰。這種挑戰較為直接的表現就是質疑對思想政治教育現象背后的本質進行討論與追問的合理性與正當性，認為對思想政治教育規律的追尋如海市蜃樓般不切實際。

其次，價值多元化消解思想政治教育意識形態功能的主導能力。在后現代性挑戰思想政治教育存續合法性背景下，后現代性對價值多元化的訴求會消解思想政治教育意識形態功能的主導能力，進而威脅國家主流意識形態安全。其中，價值多元化有著多重蘊涵：第一重是多元化社會思潮所帶來的思想觀念變化。若能將其控制在一定范圍內，就能在思想政治教育過程中發揮積極作用;若是脫離控制，就會沖擊思想政治教育主陣地，阻礙意識形態功能的發揮。第二重是倡導以多個視角考察同一問題。盡管它能引導人們全面認識思想政治教育，但倘若無限度推崇多元化思維方式，就會對思想政治教育領域內的諸多確定性問題提出異議。比如，質疑馬克思主義在思想政治教育中的指導地位，認為思想政治教育的指導思想應當是多元化的，這嚴重威脅著思想政治教育維護國家主流意識形態的能力。第三重是以價值中立看待周遭事物。雖然它能為我們客觀認識事物提供啟示，但價值中立潛藏的“文化殖民主義”“文化帝國主義”，會混淆政治立場和方向，阻礙意識形態功能的發揮，消解社會主義意識形態的主導地位[4]。

最后，散漫心態削弱思想政治教育人文認知功能的發展程度。思想政治教育人文認知功能指向承繼與傳播一般性知識、錘煉與提升認知能力。散漫心態極易損耗人的斗志，會降低對一般性知識的認知敏感程度，難以分辨何者為糟粕、何者為精華，何者需傳播、何者無需傳播，還會提高認知能力錘煉與提升成本，延滯認知能力錘煉與提升進度。由此，散漫心態會與價值多元化共同沖擊思想政治教育核心功能，損耗思想政治教育在社會思想領域內的引領能力，威脅國家意識形態安全大局。

第三，后現代性對思想政治教育價值目標的模糊化。思想政治教育價值目標指的是促進教育對象思想道德素質的提高、人的全面發展以及社會的全面發展與進步[5]。這一觀點存在潛在預設：思想政治教育價值目標是確定的。這是立足于現代性條件下的觀點。當遭遇后現代性時，思想政治教育價值目標蘊含的不確定因素可能會逐漸增加，這就需要我們審慎考察。

首先，后現代性對確定的思想政治教育價值目標的懷疑。鮑曼認為，“流動性”是后現代性觀念的核心特質，恰恰是“流動性”帶來了后現代社會的差異性、碎片化、多元性、不確定性[6]。當思想政治教育遭遇后現代性境遇時，后現代性必然會質疑思想政治教育價值目標的確定性。尤其是在人們的價值取向由于多元化而產生迷茫時，人們極易受這種“不確定性”后現代思潮影響，產生道德認知偏差、行為失范等問題。同時，在這種“不確定性”后現代思潮的渲染、催化下，人們厭惡計劃經濟時代高度一致的思想政治教育價值取向。當這一情緒被放置到價值真空的社會思想環境中時，就會被迅速放大，進而裹挾更多的人，對一切參與思想政治教育價值目標制定的元素，保持抵觸心理，甚至會演化為規模化的社會思潮，遏制思想政治教育價值目標效用的發揮，將之導向“不確定性”境地。

其次，后現代性主張即時的思想政治教育價值目標敘述。一些思想政治教育價值目標的設置并非是根據在場者實際情況（如時代方位、在場者思想狀況等）設定的，而是特定思想政治教育主體強制“安裝”的，難以滿足在場者個性化需求，難以真正發揮思想政治教育價值目標的正向引領作用，進而影響思想政治教育實效性。基于這些局部性現象，持后現代性觀念的學者，堅決拒斥確定的思想政治教育價值目標，主張對價值目標進行即時性敘述。他們將思想政治教育價值目標限定于現在，認為現在是唯一的時間尺度，歷史不過是各種文獻資料的堆砌而已，所謂未來只不過是虛無縹緲的假說，根本無法與現在構成因果聯系，這無疑割斷了與過去、未來的聯系[7]。這種敘述方式極易裁剪與混淆思想政治教育價值目標的核心要義，使得人們難以完整把握思想政治教育的價值目標。

最后，后現代性抽離思想政治教育價值目標的核心意義。后現代性在質疑思想政治教育價值目標確定性的同時，取消了思想政治教育價值目標長期存在的合法性;在主張思想政治教育價值目標即時敘述的同時，破壞了思想政治教育價值目標穩定性的根基。上述兩個環節只是完成了后現代性對思想政治教育價值目標的模糊化，而真正使得思想政治教育價值目標內蘊的意義虛無化的環節，是后現代性抽離思想政治教育價值目標的核心意義。眾所周知，思想政治教育價值目標需具備一定的價值，才能吸引、引領、改造人。而在后現代性中，思想政治教育價值目標可能會失去價值，無法勝任此重任。這主要經歷了三重抽離過程：第一重抽離就是人的思想道德素質和社會可否獲得改善。后現代性具有鮮明的自然主義傾向，認為人的思想道德素質和社會應當順其自然發展。這意味著改善人的思想道德素質和社會就變得沒那么必要了。第二重抽離就是改善人的思想道德素質和社會是否一定需要思想政治教育。后現代性拒斥確定性、統一性，而思想政治教育關注的是憑借確定性和統一性來實現人的思想道德素質和社會的有序改善。因此，后現代性與思想政治教育之間是存在沖突的。這是在后現代性中開展思想政治教育不避免的矛盾。第三重抽離就是思想政治教育能否承擔起人的思想道德素質和社會的改善重任。后現代性觀念強調，人的思想道德素質和社會的改善具有多種可能性，思想政治教育僅是其一。那么，在后現代性中開展思想政治教育，必然會產生思想政治教育到底擁有何等能力才能承擔起改善人的思想道德素質和社會重任的問題。其實，這就是對思想政治教育存續合法性的變相追問。在重重追問中，后現代性逐漸抽離思想政治教育價值目標內蘊的豐富意義，有可能使得思想政治教育價值目標轉變為抽象符號，難以為思想政治教育活動提供現實指引。

二、后現代性重構思想政治教育現代化

相對于現代性，后現代性具有顯著的變革意味，豐富了人們對思想政治教育的認知，為化解思想政治教育現代化進程中出現的矛盾提供新方向、新視角、新思路。

第一，后現代性為思想政治教育現代化勾勒新的分析框架。區別于現代性條件下思想政治教育現代化分析框架，后現代性為思想政治教育現代化勾勒了新的分析框架，為人們把握后現代性語境中的思想政治教育現代化提供基礎。

首先，價值目標的重新設定。在后現代性條件下，思想政治教育價值目標不再是純粹追尋外在的、確定的、應然的目標，而是聚焦情境的、不確定的、實然的目標的自然生成。一是強調讓人在閱讀、學習、工作、旅游、參觀等過程中體悟思想政治教育力量及對自身思想的改造、引領過程。在這一生活化過程中，思想政治教育實現意義創生，在不知不覺間實現價值目標。二是堅決反對任何形式的預設，打破含有預設意味的條框，重視思想政治教育過程中的諸多不確定性。三是重視實在過程而非結果，是人們通過自主學習過程，自覺踐行、優化價值目標。

其次，主、客體的多元互動。盡管后現代性使得思想政治教育主客體關系浮現“去中心化”現象，但也使其獲得超越西方哲學主客體截然二分觀念的機會。在后現代性條件下，思想政治教育主體話語霸權逐漸被淡化，思想政治教育客體地位不斷提升，其創造性、能動性得到了應有尊重，但同時又要避免滑向“客體中心論”窠臼。思想政治教育主客體能夠在平等關系中完成多層面、多維度的交流互動。比如，學校思想政治教育中的師生關系不再是傳統的施教者與被動接受的受教者的關系，而是相互尊重、平等交流、張揚個性的新型師生關系。

再次，內容體系的迭代更新。思想政治教育內容是思想政治教育的核心元素，是由主導內容、基礎內容、通識內容等構成的結構體系[8]。在后現代性條件下，思想政治教育內容體系追求迭代更新。迭代是數學、工程領域內的重要概念，是指為了不斷逼近目標，每次更新都將以之前一次更新的成果為初始值。這一過程要警惕歷史虛無主義的干擾，保證思想政治教育內容體系始終在繼承基礎上保持創新趨向。同時，思想政治教育內容體系發展還要不斷融合其他學科的有益因素，實現跨學科融合創新發展。

復次，活動秩序的持續調整。在后現代性條件下，思想政治教育活動不是由外部作用力強制推動的過程，而是“自組織過程”，是在主客體交互中實現對其思想觀念的調節，在不斷變化發展及復現過程中，展現“‘混沌的非預測性和非線性嵌于簡單秩序的預測性和線性之中’的秩序”[9]。思想政治教育活動秩序兼具靈活性與規律性于一體。進而言之，思想政治教育活動秩序不是靜止不動的，而是在思想政治教育主客體及相關因素相互作用下形成的持續調整、動態變化過程。這也就是為什么很多人認為后現代性語境中思想政治教育的復雜程度將會遠超現代性語境中思想政治教育的原因，這使得思想政治教育難度呈幾何式增長。這就要求學者們要探索更多理論工具，對思想政治教育現象進行深層分析。

又次，評價機制的全面發展。受科學主義影響，思想政治教育評價機制將培養絕對科學理性的“完人”視作根本目標。在現實生活中，“完人”是不存在的，也不符合人的生存狀態。人是情感動物，其非理性一面遠大于理性一面，這也正是人類的獨特之處。在后現代性條件下，思想政治教育評價機制將會改變科學主義評價標準，引入非理性因素，協調人的理性與非理性間的關系，使其更符合人的思想觀念變化趨勢。

最后，周邊環境的動態營造。作為系統的思想政治教育，其存續必然會與周邊發生關聯。這就產生了思想政治教育周邊環境這一子系統。在傳統性與現代性語境中，思想政治教育周邊環境常被視為固定的條件性子系統，任由思想政治教育系統索取。而在后現代性條件下，思想政治教育周邊環境隨時會發生變化，具備一定的獨立性、自足性，為思想政治教育系統提供置身之所及物質、能量、信息支持。因此，我們需重視周邊環境的動態營造，為思想政治教育系統創造更好的發展氛圍。

第二，后現代性為思想政治教育現代化供給新的思維理念。反思、批判現代性危機，是后現代性的發端。后現代性思維理念充斥著對現代性思維理念的反思與批判，這為思想政治教育現代化供給新的思維理念，進而促進思想政治教育思維創新，為其發展提供思維保障。

首先，“反思—批判—解構”意識的形成。從根本上講，后現代性哲學就是對現代西方社會文化危機的反思、批判、解構所形成的產物。那么，反思、批判、解構這一套意識流程，實質上就成為后現代性哲學區別于現代性哲學的典型意識形式。這種“反思—批判—解構”意識在后現代性觀照思想政治教育現代化過程中，持續不斷地影響著后現代思想政治教育思維理念的形塑。

其次，“主體間性”理論的落地生根。當前，“主體間性”[10]理論在思想政治教育中頻繁應用，其優勢表現在：一是思想政治教育主體間性克服了主體性思想政治教育單向運動弊端，明確思想政治教育主體間的“多向互動”，揭示出思想政治教育主體間的“關聯和統一”特質。二是思想政治教育主體間性表達了對生活世界的向往，建立起思想政治教育主體間的全新平等和諧關系，從總體上審視思想政治教育主體間互動關系的重要意義，從而達成思想政治教育主體間“思想、精神和情感方面”的“共識”[11]。

再次，關注非理性因素。后現代性批判了現代性對人性的壓制，將人類非理性重新釋放出來[12]。眾所周知，思想政治教育以人的思想為研究對象，人的思想絕不是純粹理性的，還包含著諸多非理性因素，它們共同構成深邃復雜的思想世界。對于思想政治教育現代化而言，學者與普通民眾都需關注非理性因素的定位、聚焦、養護，從而尋找到非理性因素所蘊涵的能動力、創造力、情感力。思想政治教育要將非理性因素納入自身的研究視閾中，并提升到戰略高度，才能有底氣擔負起做人的思想工作的重任。

復次，重視微觀敘事。在既往實踐中，思想政治教育為了保證理論權威性、傳播實效性、教育規范性，大多采用宏大理論灌輸、教育方式。而后現代性哲學主張反理性主義、反基礎主義，反對任何形式的宏大敘事，表達對絕對權威、不證自明信念的質疑、解構。誠然，思想政治教育所采用的宏大敘事方式亦是后現代性哲學批判、解構的對象。在后現代性條件下，人們更為關注微觀敘事，強調考察個體生命成長的社會歷史文化環境，注重個體生命經歷、體驗感悟。這種具備后現代氣質的微觀敘事方式，是思想政治教育研究的新增長點。

最后，生成性思維的養成。如果說傳統性與現代性條件下的思想政治教育秉承預成性思維，那么后現代性條件下的思想政治教育則秉承生成性思維。預成性思維是“‘本質先定、一切既成’的本質主義思維”，而生成性則是“一切將成”的思維[13]。也就是說，思想政治教育不再簡單照搬照套規律、僅關注活動的結果，而是充分發揮所有在場者的能動性、創造性，關注活動全過程及其諸種差異性，把握活動過程中的諸因素及其關系，重視獨特且緊要問題。由此“描繪”出思想政治教育整體形象及其在社會中發揮作用的方式、渠道，使其不再是預先設定的，而是人們持續參與建構的活動。

第三，后現代性為思想政治教育現代化提供新的動力源泉。后現代性顛覆了現代性的慣常認知，使人們以新視角、方法、理念認識既有思想政治教育現象并借此進一步研究新現象。而這些新視角、方法、理念便是促進思想政治教育現代化的新動力源。

首先，個性化發展。傳統思想政治教育一直存在“一刀切”“一鍋端”等問題，備受學人詬病。后現代性注重差異性，將矛頭指向同一性問題。思想政治教育領域內的問題便是后現代性第一時間進行批判的問題。在后現代性條件下，思想政治教育注重完整把握每個對象、問題的具體狀況，有針對性地開展思想政治教育活動[14]。此時，思想政治教育能對每個對象、問題的具體狀況作出合理診斷、提出對策建議，這必然能大大提升教育實效性、增強存在感。

其次，文本再詮釋。完整準確理解文本，是提高交流效率的必備條件。在傳統性與現代性條件下，人們只要理解思想政治教育主體對文本作出的闡釋，就能明晰文本內容[15]。但后現代性以一種駭人聽聞的口吻，提出“主體死了”，剝奪了思想政治教育主體話語權，將其歸還于諸個體，使得諸個體都能有機會在閱讀、感悟、學習、工作中，理解、詮釋文本。拋開對文本的隨意、低效詮釋的問題不談，讓諸個體都能掌握文本詮釋機會，這在一定程度上能讓文本釋放出更多意想不到的能量，且能夠使文本在實踐檢驗中逐漸完善。

再次，結合性分析。結合性分析方式契合后現代性對差異性、全面性的訴求，這包含三重含義：一是把握若干待結合方的平衡。二是尋找到結合的有效通道，將若干待結合方有機嵌合在一起。三是結合并非是一次性的，而是持續不斷、螺旋上升的過程。它為思想政治教育領域諸問題的化解提供了良好啟示。思想政治教育若能將宏大敘事與微觀敘事有機結合起來，那么，既能為高大上的教育注入飽滿的生活氣息、化解空洞說教尷尬，又能消解日常生活中的瑣碎、平庸，在細微之處彰顯使命感。

最后，打井式研究。對思想政治教育問題淺嘗輒止，是當前思想政治教育現代化面臨的突出挑戰。這與當前浮躁的學術氛圍有很大關聯。部分學者僅關注其論文能否快速發表，關注學術理想與使命的學者少之又少，由此便誕生了“候鳥式研究”現象。隨著后現代性的不斷發展，部分學者開始重新審視成果與學術研究間的關系，不再以論文“論英雄”，轉而以真才實學“論英雄”。在這種氛圍下，思想政治教育將迎來“打井式研究”的春天，會有更多學者甘愿坐“冷板凳”，從事基礎理論問題研究，從而推進思想政治教育學科體系的整體發展。

三、推進思想政治教育現代化需處理的幾個關系

正確認識后現代性裹挾的難題、直面后現代性帶來的挑戰，要求我們處理好現代性與后現代性、解構與建構、變與不變間的關系，審慎應對后現代性的系統性影響。

第一，處理好現代性與后現代性之間的關系。一般而言，現代性與后現代性共同構成思想政治教育現代化的置身情境。其中，現代性與后現代性往往是相互交織在一起，難以明晰相互之間的界限。這就使得我們在討論后現代性對思想政治教育現代化的影響時，容易出現現代性與后現代性相互混淆的情境錯亂問題。因此，有必要厘清現代性與后現代性之間的關系，為思想政治教育現代化提供清晰的情境與背景。一方面，現代性與后現代性之間具備對立性的特質。現代性突出對理性力量的追求，強調確定性、秩序感的維護[16];而后現代性偏重對非理性力量的追求，突出不確定性、模糊感的維持[17]。故而，二者之間存在著顯著的差異乃至沖突。另一方面，現代性與后現代性具備統一性的特質。在社會現代化進程中，雖然現代性與后現代性是兩種存有差異的情境，但二者在同一歷史時期并不存在非此即彼問題或者繼替關系，而是共存于同一個歷史時期，共同對社會現代化產生深刻影響。由此，在討論后現代性對思想政治教育現代化的影響時，要根據后現代性與現代性的差異性，甄別思想政治教育現代化的置身情境，進而明確其影響方式，為后續討論奠定基礎。

第二，處理好解構與重構之間的關系。后現代性對思想政治教育現代化的影響具備二重性。其中，后現代性所秉持的消解中心化、分化主導性、虛無價值性實質上是對既有思想政治教育主客體關系、核心功能、價值目標的解構，而后現代性所提供的新方向、新視角、新思路實質上是對思想政治教育現代化的分析框架、思維理念、動力源泉的重構性思考。由此可見，后現代性不僅為思想政治教育現代化帶來解構性力量，而且為思想政治教育現代化帶來重構性力量。那么，要想處理好這一對矛盾力量，一方面，需要客觀看待后現代性的解構性力量。在思想政治教育現代化進程中，后現代性的介入確實已對既有思想政治教育的運行秩序造成威脅。有學者認為，對于思想政治教育而言，解構或許是促成跨越式發展的機遇。但是，若是任由解構性力量肆意發展，勢必會使思想政治教育陷入無休止的自我懷疑境地，危及合法性根基。因此，理論工作者與實務工作者都有責任積極應對后現代性的解構性力量，將其影響控制在適度范圍內，為思想政治教育現代化謀求更多發展可能性。另一方面，需要善用后現代性的建構性力量。我們需以更為包容開放的心態，推動重構性力量的落地，并將之貫徹到思想政治教育實踐環節中去。需注意的是，這些重構性力量并未得到系統的實踐檢驗。因而，在實踐過程中，要保持必要的謹慎態度，為思想政治教育現代化朝著正確方向發展保駕護航。

第三，處理好“變”與“不變”之間的關系。“變”是思想政治教育源于社會變遷及發展的集中體現，“不變”是思想政治教育表明自身身份的本色彰顯。受后現代性影響，思想政治教育的“變”與“不變”關系格局發生了顛覆性轉換。譬如，價值多元化逐漸消解思想政治教育本身固有的意識形態功能的主導能力，思想政治教育偶然使用的微觀敘事方式成為常規選擇等。這種顛覆性轉換問題，全然否決了思想政治教育理論與實踐積累的共識性成就，有違歷史唯物主義的基本主張，危及思想政治教育存續的合法性。因此，我們有必要處理好“變”與“不變”之間的關系。一方面，積極維護共識。在既往的思想政治教育理論與實踐探索中，我們積累了一些共識，比如，“思想政治教育是人類社會普遍存在的現象，其運行特征是自上而下的、蘊含明顯的價值傾向、始終關注人的思想”等[18]。這些共識基本上是思想政治教育的不變因素，需要學者們的詮釋與傳承。另一方面，科學把握“變”與“不變”的轉換限度[19]。在思想政治教育現代化進程中，“變”與“不變”并非是決然對立的，而是存在辯證轉換的可能性。其中，“變”與“不變”的確立、轉換標準都需要學界的進一步研究，從而達成共識，將“變”與“不變”的轉換控制在科學的限度內，從而維護“變”與“不變”的轉換秩序。

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【責任編輯：張曉妍】