實施高中英語讀寫結合教學的幾種方法

劉蘭蘭

《普通高中英語課程標準（2017年版）》明確提出，學生要能夠概述所讀語篇的主要內容或續寫語篇，并在“學業水平考試與高考命題建議”部分中提出讀寫結合的題型。其本質是要求學生借助閱讀進行相應的寫作，實現讀與寫的有效結合。讀寫結合是指閱讀與寫作的互相促進，是雙向發展、互相支撐的兩個方面。基于此，文章以教學案例為媒介，聚焦讀后續寫，剖析高中英語讀寫結合教學的方法，讓學生的讀和寫在有意義的語境中進行，實現讀與寫的有效結合，提升學生的核心素養。

一、引導學生研讀文本，明確閱讀文本與寫作任務之間的關聯

明晰閱讀文本與寫作任務之間的關聯，是幫助學生進行書面表達的前提。在教學中，教師可圍繞文本主題，引領學生研讀文本，對語篇的內容和結構進行分析，引導學生從內容和形式兩個方面找到閱讀文本與寫作任務之間的連接點，并確定在寫作中能夠進行創新遷移的結合點，為后續寫作搭建思維支架。

如，在譯林版高中英語模塊1 Unit2 reading“Home alone”的教學中，該文章屬于戲劇體裁，通過人物對話的方式展示了親子之間發生沖突的事件，每個人的語言體現著其心理活動以及人物特點。教師帶領學生仔細研讀文本內容，引導學生對文本主題以及整個事件進行提煉。文章以父母度假提早一天回家看到屋子臟亂不堪，在沒有詢問其原因的情況下就直接責備孩子們引發沖突為開端，呈現出親子之間的對話內容。父母步步緊逼的言語沒有給孩子們解釋的機會，以致于孩子們深受委屈，上升到情感上的不信任，到了大聲吼叫的程度，并以Daniel跑進房間后陷入僵局，引發家庭各個成員的自我反思。據此，教師引導學生聯想自己曾經與父母產生矛盾的一件事，并從事件發生的原因、經過與結果等方面聯想，同時將自己當時的感受以及矛盾點分析清楚，其矛盾點是否與該語篇親子之間的矛盾點有可相似之處，明確該語篇與擬寫文章之間的相通之處。

讀與寫之間的連接點，是讀寫之間發生互動，產生協同效應的基礎。教師引導學生分析閱讀語篇與擬寫文章之間的連接點，為學生后續寫作提供遷移創新的支架，促進寫作任務的有效完成。

二、引導學生整合信息，分析文本結構，奠定寫作基礎

讀與寫之間的連接，更要注重其交際性，即讀與寫要在有意義的語境中進行。這就需要學生充分理解語篇的意義，在閱讀的過程中，獲取寫作需要的知識。在教學中，教師可通過設置概括段落主要內容的任務，引導學生對關鍵信息進行整合.梳理文本的行文結構，領悟其表達的深層內涵，為寫作奠定語言基礎。

如，譯林版高中英語模塊5 Unit 3的reading“Theperfect copy”，這是一篇夾敘夾議的科技性文章，教師引導學生對整個語篇的行文結構進行概括與提煉。學生首先對每個段落進行概括，然后從中提煉主題，即整個文本按照“提出克隆話題——兩種不同的觀點——觀點的總結”的結構展開。并針對首段的結構進行解析，即首句：“A recent announcement_debate andhas shocked_”之后用“On the one hand...; On the otherhand_”結構引出兩種不同的觀點。這種寫作方法為學生陳述利弊觀點提供了有效的借鑒。

教師以引導學生概括提煉文本行文脈絡，幫助學生形成從閱讀中獲取寫作方法的思維方式，使得讀與寫密不可分，互相促進。

三、引導學生開展實踐活動，內化語言知識，促進讀寫過渡

教師開展應用實踐類的學習活動，能夠促使學生在運用中內化文本的語言，有利于學生順利過渡到寫作中。在教學中，教師可圍繞主題內容，開展諸如口頭復述故事、描述主要內容、角色扮演等活動，再現文本內容，推動學生語言的再重構。

如，在譯林版高中英語模塊1 Unit2 reading部分“Home alone”的實踐活動中，教師組織學生進行角色扮演活動，挑選5名學生分別扮演Dad、Mom、Eric、Daniel以及旁白的角色，學生可以結合文本對話的內容分別針對每個人物的語言進行改編，設計合理的情節，通過交流與討論最終確定每個角色的語言。比如，Daniel沒有受到父母指責語言的影響，以平靜的心態爭取到辯解的機會。或者，父母先心平氣和，問清屋子臟亂的原因，則后面的沖突都不會出現。又或者，孩子們在語言上不那么粗魯，理性的上升到信任的道德視角上，也許雙方也會更加平靜地進行對話。這種多方向的推測與改編，均是出自學生對親子矛盾產生原因的分析，是站在不同人物的視角上思考問題，使其從深度理解文意的層次上內化語言以及結構知識。

學生在這一過程中，既對文本內容與語言進行再描述，也對其進行了更高程度的再創造，為后續寫作奠定了語料基礎。

四、引導學生遷移創新，輸出表達，實現讀寫結合

讀寫結合中的寫作活動屬于遷移創新的層次，即此處寫作活動的設置，并非對閱讀文本內容以及形式的簡單輸出，而是在新的情境中解決新的問題，屬于創造性的寫作或者對原文的續寫。寫作在話題上與原文有聯系，其目的是促使學生在新情境中對閱讀中形成的知識進行多元化的思考，創造性地解決新問題，發展其思維能力。

如，在譯林版高中英語模塊1 Unit2 reading“Homealone”的寫作活動中，教師開展了讀后續寫活動。經過前面的閱讀教學，學生已經對后續的情節進行了分析和推理，學生分別從每個人物的語言表達方式以及對話過程中，對每個人物情感心理變化的趨勢以及對未來發生的轉變進行了銜接性的推斷，從而能夠確定續寫的內容。即，學生從語篇中的“Perhaps there is areason...”中推測出，接下來的情節有可能是母親會主動詢問事情的原因，而有的學生則從“Maybe，but_sorude_”中，推測出如果想要與父母進行良好的溝通，中間有可能還會產生小的摩擦，但此時的摩擦會轉向理性的對話，并非一開始的感性沖動的對話，在情感上是一個轉折的契機。這些都可作為學生后續寫作的依據。

由于該篇戲劇沒有給出結局，借此教師設置了續寫的寫作活動，為學生提供了一個新的寫作情境，使其根據原有的內容進行合理的分析與推測，使得續寫部分與原文在內容上保持話題上的一致性，有利于學生進行多元化的思考，促進了其批判性思維的發展。

總之，讀寫結合教學要以學習理解活動為基礎，以關注文本的意義為主，引導學生獲取文本中的重要信息，為寫作奠定基礎。在教學中，教師通過研讀文本、概括整合、實踐活動、遷移創新等環節開展讀寫教學，引導學生從閱讀中明晰閱讀文本與寫作任務之間的關聯，并學會整合信息，借助實踐運用活動內化語篇語言，并在新的情境中圍繞相關的話題進行討論交流，最終書寫成文，完成從讀到寫的完美呈現;

（作者單位：江蘇省沭陽高級中學）