呵護童心：斯霞習作啟蒙教學藝術的啟示

鮑國潮

斯霞老師一生恪守“童心與母愛”的教育理念，她認為：小學語文教學的對象是兒童，他們是活潑的人，是有思想有個性的人。尊重兒童是教育兒童的前提，教兒童學習語文，必須貫穿實踐的觀點，聽說讀寫都只有讓兒童去親身實踐，才能達到應有的水準。她的教學實踐鮮明地體現了這一思想。因此，袁微子先生曾評價其教學風格“于質樸中見真功夫”，所謂“質樸”，即尊重兒童的生命，呵護童心，以發展兒童作為教學的出發點與歸宿點;所謂“真功夫”，即尊重兒童語言能力發展的規律，令兒童的語文素養得到真正的有效發展，這一評價十分精準而貼切。

斯老師十分重視兒童習作教學，她認為作文是學生識字、讀書后的實際運用，是語文教學中指導學生運用祖國語言文字的具體體現。所以，在斯老師的習作啟蒙教學中，鮮明地體現出了呵護童心的特色。

一、習作能力起步基于童年的語文素養積累

斯霞老師認為，習作能力的發展并不是單純通過習作訓練達成的，而是在語文素養的綜合發展中逐步培養的，斯霞老師曾說：“聽說讀寫就是把識的字付諸實用。可以這樣說，誰學用結合得好，結合得早，就在發展兒童語言、發展兒童智力上占了優勢。在低年級，以語言訓練為中心，把識字、閱讀、寫話結合起來是一條行之有效的途徑。”（《對隨課文分散識字的看法》，《課程教材教法》2001年第2期）“寫話教學不能孤立進行，必須與整個語文教學，即識字、寫字、說話、閱讀等教學活動密切聯系，同時進行。”（《培養低年級兒童的說話與寫話能力》，《江蘇教育》1960年第6期）可見，習作能力的發展須植根于兒童整體語文素養的積累。

（一）在識字中積累習作的庫存

語言文字的積累形成了寫作能力的“庫存”，其容量越大，學習得越扎實，言語材料的搭配選擇空間就越大，學生的寫作能力發展就有了可能性。斯老師主張“隨課文分散識字”，注重在語境中識字，注重學生語言文字的體驗與實踐，學生的識字能力扎實。在此基礎上，斯老師十分重視漢字的運用，為習作儲備力量。如《小壁虎借尾巴》一文教學，斯老師要求學生把“小魚姐姐，您的尾巴借給我行嗎？”中的“行嗎”換成別的詞，但意思不變，這種以語言實踐推進文字運用能力的培養，可以逐步積累習作素養。

（二）在閱讀中培養習作的萌芽

習作能力是從閱讀中起步的，斯老師精心地呵護著學生習作能力的萌芽。比如在《我們愛老師》一課中，斯老師通過幻燈片讓學生體會到把祖國比喻成大花園、把小朋友比喻成花朵后，讓學生展開想象說話：“花會結出果實，那么小朋友長大了會做什么呢？”這就無痕地培養發展了學生的想象能力和表達能力。再如《小貓釣魚》一課中，斯老師問：“小貓為什么釣不到魚？”學生說：“不專心。”斯老師就引導說：“你這樣回答，對是對了，可是人家猛一聽，不知道誰不專心，最好把意思說得清楚一些，說說小貓怎么不專心。”這樣引導后，學生就會有理有據地具體展開來說，這就種下了完整表達意思的種子。

（三）在表達中打下習作的基礎

斯老師注重口語表達能力的培養，認為口頭表達的教學是寫話教學的過渡。關于說話，她曾提出如下教學建議：1.注意從多方面豐富兒童的詞匯;2.注意兒童用詞的準確;3.注意兒童說話的完整和連貫;4.注意兒童說話的流利和生動;5.注

意培養兒童說普通話;6.注意針對不同的情況進行指導。（《斯霞語文教學藝術研究》，福建教育出版社2018年）這些建議著力于說話能力的培養，實則指向習作能力的基礎建設，指向書面表達能力的形成與發展。

二、習作內容選取注重童年的生活經驗提煉

斯老師指出：“教學生作文必須從內容入手，遵循從說到寫、多讀多寫的原則，加強說寫與閱讀的聯系，與學生生活實際的聯系。”（《我的小學語文教學之路》，《中國著名特級教師教學思想錄小學語文卷》江蘇教育出版社1996年）可見，斯霞老師高度重視習作內容的選取，注重習作的內容從兒童的生活中來，注重對兒童童年生活經驗的提煉。

（一）記錄日常生活經驗

寫作需要用文字表達經驗，而經驗需要從生活中來。孩子的成長過程從某種角度來看，就是學會認識并提煉自己的經驗的過程。斯老師十分注重讓學生記錄日常生活經驗。比如有天早晨，斯老師和學生在做早操，發現天空飄著一絲絲白云。早操完畢后，斯老師就把學生留下來，指著天空問他們：“你們看，天空的云彩怎么樣？是什么預兆？”學生說：“天空飄著白線似的薄云，就要刮大風了。”這是他們在《一個氣象哨》中學到的知識，在日常生活中經過運用，就成為學生的語言經驗。再比如，斯老師讓自己班的學生從一年級下學期開始就寫請假條、留言條、簡單的書信，這樣注重對日常生活的表達，就會對作文產生積極的影響。

（二）深入校園生活經驗

校園生活是豐富的，同時又具有很強的教育性，因此校園生活經驗必然成為學生重要的習作內容。斯老師非常善于引導學生深入校園生活經驗，生成習作內容。比如，放寒假時，學校舉行結業典禮，學生坐在教室里聽校長廣播講話，斯老師就讓他們嘗試把講話的要點寫下來。再比如讓學生為墻報寫稿子，總結自己的學習經驗。通過這些寫作行為，可以引導學生關注校園生活，并進入筆下。

（三）轉化閱讀生活經驗

斯老師重視兒童閱讀的引領指導，無論是課內閱讀還是課外閱讀。在閱讀中，注重遷移、轉化閱讀中獲得的寫作經驗。關于詞語的學習，她在豐富學生詞語的同時，還讓他們理解、掌握多種多樣的表達方式。如《精彩的馬戲》中有三處直接描寫觀眾反應的句子：“那頑皮的樣子逗得觀眾哈哈大笑。”“觀眾又發出一陣哄笑。”“全場觀眾都為它喝彩。”同為陳述句，用詞各不相同，教學時進行點撥，學生就能學著運用。關于句子，她常在課文學習時進行句式轉換的練習;同時，從低年級開始，斯霞老師就開始篇章結構的指導。這些努力，均推動了閱讀經驗向習作內容過渡與轉化。

三、習作過程指導關注童年的寫作思維啟蒙

思維對語言起著決定性作用，對學生進行習作指導實際上就是進行思維引導。斯老師認為，小學生雖然思維能力尚弱，但通過習作培養，既可以提升學生的思維能力，同時思維能力的發展又推動習作能力的提升，思維發展與習作能力提升是同構的。

（一）形象思維與抽象思維

斯老師十分重視形象思維的培養。比如“三十萬人的目光一齊投向主席臺”中的“投”字，“走上講臺，掃了大家一眼”中的“掃”字，都有“看”的意思，斯老師就引導學生體會當時的情景，達到“意會”，讓學生知道什么樣的詞語用在什么樣的場合更加合適。這就把形象思維培養與抽象思維培養結合了起來。此外，斯老師非常注重指導學生讀書、讀報，品味語言;組織學生參觀、游覽，帶領學生一邊游玩，一邊用學到的詞來描述所見所聞;組織學生表演、手工勞動等，豐富學生的體驗，作為習作的內容，這些也充分體現了形象思維與抽象思維相結合的特點。

（二）直覺思維與邏輯思維

斯老師指導低年級學生作文，并不過分強調列書面提綱和打草稿。只要求學生在寫作前認真想一下，先寫什么，再寫什么，如何開頭結尾等。究其原因，因為小學生寫作中起主導作用的還是直覺思維，學生是憑借習作的體驗、積累來支持的，具備一定的寫作能力后，才開始慢慢發展邏輯思維。

（三）相似思維與創造思維

斯老師給三年級學生出了個作文題《我們的學校》，學生都說這個題目已經寫過了。斯老師說：“對，的確寫過了，你們還記得你們是怎樣寫的嗎？”她就背給學生聽：“我們的學校在四牌樓22號……”斯老師還沒背完，學生都笑了，都覺得當時怎么寫得這么簡單。斯老師就點撥道：“那時候，我們還不懂得具體地寫，現在你們知道用一個個生動的事例來說明：學校好、老師好、同學們好。要讓別人一看這篇文章就覺得：這個學校真好，這個學校的老師同學多么團結、友愛。只要達到這個目的，從哪里入手寫都可以……”從這個案例可以看出，兒童習作始于模仿，起主導的是相似思維，而真正的寫作則需要創造思維的參與，斯老師的指導有序地推動了兒童習作創造思維的培養。

四、習作質量評價尊重童年的原初表達之美

童年的表達有生命的原初之美，因為每一個兒童都是詩人。因此，在兒童習作的評價中，要學會尊重童年的原初表達之美。斯老師總是用呵護的姿態對待兒童的習作，她對于兒童習作的評價獨具愛心，同時也獨具匠心。

（一）多體會

兒童的習作是童年的作品，是獨特的表達，需要教師的珍視。斯老師說：“不管怎么批改，首先要認真閱讀學生的作文，體會兒童作文中的思想感情，從他們的實際出發進行修改，評定文章的優劣。不要以為小孩子寫的東西比較簡單，不值得反復研究，不是的，兒童習作中反映的思想感情是需要我們好好體會的。”（《作文指導與批改——作文教學筆記之三》，《斯霞教育經驗選編》人民教育出版社1978年）所以，評價兒童作文首要在于尊重兒童作文，從兒童的表達中體會兒童的表達意圖，從意圖再到語言，才能從根本上呵護兒童寫作的興趣。

（二）多保留

斯老師主張“少改動多保留，基本通順的不改，勉強通順的少改，真正不通的多改”。這樣做有利于兒童習作時積極心理的培育。因為兒童時期的表達是正處在發展中的表達，不甚成熟實屬正常，教師理應以平常心和正常心對待;其次，兒童的表達源于童年的世界，有獨特的童年密碼，也有兒童交往中形成的獨特的文化，天然地具有童稚之美，多改之后必然增加成人味，有時不一定能給習作添彩;再次，過多改動也不利于培育兒童的習作自信。

（三）多交流

習作完成后，斯老師都會組織評講，如選一篇中等水平的作文，全文出示在黑板上，指導學生一起討論修改;選擇優秀的作文，讓學生一起評議作文的精彩之處。學生參與討論后，提升了語言品鑒的興趣與能力。同時，注重對不同發展水平的學生習作積極性的呵護，特別是習作能力較弱的學生。多維度、多層面、多方式的交流構成了斯老師作文講評的特色。

（作者單位：浙江紹興市柯橋區教師發展中心）

責任編輯 郭艷紅